Воспитателю о сексологии - Страница 17

Половые роли/идентичности. Их формирование — один из ключевых вопросов психосексуальной дифференциации. Существует несколько теорий, отражающих различные стороны этого процесса.

Теория моделирования восходит к взглядам З. Фрейда, согласно которым ребенок, не осознавая этого, идентифицирует себя с родителем своего пола и имитирует его поведение. Позже моделирование стали связывать с имитацией поведения не только родителей, но и других людей. Самый сильный довод в пользу этой теории — тот, что дети действительно чаще ориентируются на взрослых своего пола и, игнорируя моделирование, невозможно понять и другие механизмы полоролевой дифференциации. Однако остается неясным, почему все-таки дети предпочитают идентификацию с тем или иным полом.

Познавательная теория утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как мальчика или девочку, затем узнает о связанном с полом поведении и стремится вести себя соответствующим образом.

Теория социального научения придает решающее значение механизмам поощрения-порицания: мальчиков поощряют за маскулинное и порицают за фемининное поведение, а девочек — наоборот.

Слабое место последних двух теорий состоит в том, что многие различия в поведении мальчиков и девочек не являются результатом обучения и научения[9], а нередко формируются и вопреки им.

Языковая теория исходит из того, что, говоря или понимая речь, человек производит соответствующее речевой модели действие. Как заметил В. Шкловский, многие вещи не возникли из-за невозможности их назвать. Согласно этой теории, воспринимаемая ребенком информация (не только речь, но и музыка речи — тон, тембр, ритмика, и язык жестов и прикосновений) сигнализирует ему о его половой принадлежности и влияет на выбор объекта для моделирования и реакции на обучение и научение. С учетом того, что на ранних этапах развития ведущую роль играет правое полушарие мозга, обеспечивающее целостное и неосознаваемое восприятие информации, степень правдоподобия этой теории надо признать достаточно высокой.

Стадиальная теория подчеркивает не собственно механизмы половой дифференциации сознания, а закономерности ее развития во времени: сначала усвоение стандартов социального поведения и обучение полоспецифическому поведению, затем сопоставление себя с другими людьми, осознание необратимости своего пола и следование «правилам пола» уже по внутренним, интериоризованным, а не внешним мотивам.

Интеграция этих теорий в единое представление едва ли возможна без учета того, что ребенок входит в жизнь с определенными врожденными программами развития и психофизиологическими половыми различиями. Справедливо полагать, что с ними связано восприятие ранней информации (языковая теория), способствующее формированию первичной половой идентичности, которая затем направляет моделирование, влияет на восприятие обучения и научения. В динамике этого развития осваиваются и интериоризируются половые роли, к 5—6 годам образующие единую с половой идентичностью систему «роль/идентичность». В дальнейшем половые роли и половые идентичности функционируют в системе обратных связей, подкрепляя и компенсируя друг друга.

Сексуальные роли/идентичности, эротические ориентации. Этот аспект психосексуальной дифференциации можно сравнить с овладением чтением. Знание букв — еще не умение читать, тем более не потребность в чтении как таковом или знакомстве с литературой.

Отдельные сексуальные реакции возможны уже с начала жизни, и круг их постепенно расширяется. Доставляемые ими ощущения подкрепляют или блокируют самостоятельное экспериментирование с телом. Для самого ребенка это еще не окрашено собственно сексуальным значением, как и многие моменты игрового поведения. Оно формируется постепенно под влиянием реакций взрослых — прямых или опосредованных сверстниками, расширяющегося круга общения и познавательных — внутренних и средовых — возможностей. Постепенное усвоение алфавита — физиологического и социального — сексуальности включает в себя усвоение направленности сексуального поведения на определенный объект, расширение возможности переживания ощущений и простых эмоций до творческой их переработки в фантазии, мечты, сновидения и т. д. Критическим для формирования сексуальной направленности является период полового созревания. Подробнее на формировании сексуальной ориентации мы остановимся в главе, посвященной подростковому возрасту.

Дж. Мани сравнивал процесс психосексуальной дифференциации с передачей эстафеты усложняющихся программ развития от одного уровня к другому. При каждой такой передаче возможны ошибки. Они переносятся в последующие программы, увеличивая риск отклонений в ходе дальнейшей дифференциации. Сравнение можно продолжить, используя образы спортивной команды или оркестра, от «сыгранности» которых зависит успех. В сложном и динамичном ансамбле психосексуальной дифференциации одни и те же мелодии маскулинности и фемининности исполняются каждый раз немного по-разному, по-своему, что и отражается в индивидуальных вариациях половых идентичностей и ролей. Отношение к таким вариациям очень неоднозначно уже хотя бы потому, что трудно определить, где кончаются вариации и начинаются отклонения. Четкую границу между ними провести так же нелегко, как, пользуясь словами Г. В. Плеханова, установить момент, с которого человека следует считать лысым. У родителей и педагогов в этой связи возникает множество вопросов и проблем, в решении которых нужна осторожность. Поспешность в выводах приводит то к игнорированию явных отклонений, то к поиску лечения там, где достаточно было бы воспитательных усилий, то, наоборот, к воспитательному давлению там, где требуется лечение, а чаще — к крайне противоречивому и травмирующему ребенка сочетанию малосовместимых между собой мер.

Особо пристальное внимание привлекают фемининные мальчики. Это обусловлено рядом причин.

Р. Грин отмечает, что у большинства девочек, обнаруживающих маскулинное поведение в раннем возрасте, с наступлением полового созревания происходит феминизация, тогда как фемининность у маленьких мальчиков может быть предвестником конфликта сексуальной идентичности в подростковом возрасте. Кроме того, «норма реакции» для женского пола вообще шире и диапазон приемлемости вариаций женского поведения больше, чем мужского. Наконец, маскулинизация поведения девочек может совпадать с эмансипационными установками женщин и даже поощряться. Часто в этом участвуют средства массовой коммуникации, акцентируя внимание на успехах женщин в традиционно мужских видах труда или спорта в ущерб изображению женственности, материнства и т. д., так что вместо привлекательного портрета эмансипированной женщины получается гротескное изображение, по которому трудно определить пол оригинала.

Как бы то ни было, проблема различения вариаций и отклонений полоролевого поведения встает не только перед родителями, но и перед воспитателями, педагогами. При ее решении приходится опираться на ряд признаков.

Выбор игр и игрушек. Выше мы уже говорили, что он может быть обусловлен широким кругом причин. Само по себе то, что мальчик играет в куклы, а девочку интересуют солдатики, еще не настораживает. Более информативно для определения полоролевых отклонений предпочтение игрушек противоположного пола при отвергании обычных для своего.

Ролевые предпочтения в играх. Девочка может играть «в войну», а мальчик — «в семью» — в этом нет ничего особенного. Важнее предпочитаемая ребенком роль. В военных играх девочка может быть санитаркой, медсестрой, а может предпочесть роль кавалериста или танкиста. О мальчике подумаем как о фемининном, если он выбирает в играх женские роли.

Общение со сверстниками. Ребенок свободен в выборе товарищей по играм и общению. Настораживает, когда он предпочитает партнеров противоположного пола, выглядя в этом общении таким же, как они. Обычно не составляет особого труда отличить детскую влюбленность тихого и спокойного мальчика от тяги к компании девочек фемининного мальчика.