Век психологии: имена и судьбы - Страница 32

Еще одним важным вкладом Кеттелла в психологическую науку послужили результаты его опытов по изучению объема внимания и навыка чтения.

С помощью тахистоскопа Кеттелл определял время, необходимое для восприятия и называния различных объектов – формы, буквы, слова и т. п. Установленный объем внимания колебался в пределах пяти объектов. Он оставался таким же и тогда, когда испытуемому предъявлялись не разрозненные буквы, а целые слова и даже предложения, то есть речевые или смысловые единицы, состоящие из значительно большего числа букв или знаков.

При экспериментам с чтением букв и слов на вращающемся барабане Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).

Полученные результаты повышали статус не только экспериментальной психологии, но и общей психологической теории, ибо оба направления всегда неразрывно связаны.

Научная общественность высоко оценила заслуги Кеттелла. В 1895 г. он был избран президентом Американской Психологической Ассоциации. В 1929 г. председательствовал на IХ Международном психологическом конгрессе (впервые проводившемся в США).

В истории психологии Кеттелл сыграл огромную роль и как организатор, и как популяризатор науки. С 1895 г. он издавал журнал «Наука», а в 1894 г. совместно с Дж. М. Болдуином основал журнал «Психологическое обозрение», в 1915 г. – журнал «Школа и общество».

Исследования и воззрения Кеттелла оказали значительное влияние на многих ученых. В 1904 г., выступая на Всемирной ярмарке в Сент-Луисе, он произнес знаменательные слова: «…Не вижу причин, почему применение систематизированного знания к изучению человеческой природы не может в нынешнем веке привести к результатам, которые сравнятся с достижениями физики девятнадцатого века и их значением для изучения материального мира. На этом выступлении присутствовал Джон Уотсон, прославившийся впоследствии как родоначальник поведенческой психологии – бихевиоризма. Идею Кеттелла он воспринял с необычным энтузиазмом. Некоторым историкам это даже дало повод предложить именовать Кеттелла «дедушкой» бихевиоризма (хотя такая проекция, откровенно говоря, очень косвенна).

Учеником Кеттелла был и Э.Торндайк, однажды появившийся у его дверей с корзиной в руках. В ней ворочались дрессированные цыплята, из опытов над которыми впоследствии возникли знаменитые законы упражнения, эффекта и другие постулаты бихевиоризма. Среди учеников Кеттелла – блестящий экспериментатор Р.Вудвортс и основоположник американской клинической психологии Л.Уитмер.

Неуживчивый характер Кеттелла изрядно осложнял его научную карьеру и в 1917 г. привел к увольнению. Формальным основанием для этого послужили откровенно пацифистские высказывания ученого, которые университетская администрация сочла неуместными в годы мировой войны. Кеттелл судился с чиновниками, выиграл дело и получил астрономическую по тем временам компенсацию – 40 тысяч долларов. На эти деньги он основал Американскую психологическую корпорацию – первую издательскую фирму, специализировавшуюся на выпуске тестов. К экспериментальным исследованиям и преподаванию ученый больше не вернулся, но продолжал активную издательскую и общественную деятельность вплоть до своей смерти в 1944 г.

Таким был первый профессор психологии, который в годы господства лабораторных штудий призывал коллег «заниматься практическими проблемами и развивать специальность «прикладная психология». Сам он не очень преуспел на этой ниве, но история психологии свидетельствует: его призыв подхвачен и успешно реализуется.

12 января 1861 г. родился Джеймс Марк Болдуин – выдающийся американский психолог конца ХIХ – начала ХХ в., один из первых президентов Американской Психологической Ассоциации (он был избран на этот пост в 1897 г.). В истории психологии он известен как организатор науки: им основаны такие авторитетные периодические издания, как «Психологическое обозрение», «Психологические монографии», а также (совместно с Дж. М. Кеттеллом) «Психологический бюллетень». Изданный в 1901–1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался. Научные труды Болдуина были в свое время широко известны, переводились на иностранные языки; в 1900–1910-х гг. большинство из них увидели свет и на русском языке. Однако его научная карьера нелепо оборвалась, и еще при жизни (умер Болдуин в 1934 г.) он был предан забвению. В последние годы интерес к его научному наследию возобновился. Конечно, с позиций сегодняшнего дня какие-то его воззрения кажутся наивными, но иные, напротив, позволяют некоторым исследователям даже называть его отцом американской возрастной и социальной психологии.

К психологии Болдуин пришел не сразу, начав свою карьеру преподавателем иностранных языков. Первоначально его интерес к психологии не выходил за рамки тем, интенсивно разрабатывавшихся в 80–90-е гг. прошлого века во всех психологических лабораториях мира. Болдуин и сам выступил организатором таких лабораторий в университете Торонто (1898), в Принстоне (1893) и в Университете Дж. Хопкинса (1903). Его ранние исследования посвящены оптическим иллюзиям и процессам запечатления. Однако решение конкретных эмпирических проблем все меньше удовлетворяло психологов. Уильям Джемс публично сетовал: психологические лаборатории, которые растут, как грибы, увязают в эмпиризме и не способны решать серьезные, подлинно психологические проблемы. Под влиянием этих настроений приверженность Болдуина эмпиризму пошла на убыль. Его увлекли философский и социологический аспекты психологии – прежде всего в сфере психического развития.

В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение личности с социальной точки зрения и изучение общества с точки зрения личности. Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, всех учат одинаковым нормам поведения, моральным законам. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему индивиды должны выучиться и что принять.

Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, то есть в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, наблюдающаяся в обычаях, условностях, ритуалах, социальных учреждениях. При этом существует как бы два круга норм (санкций, по Болдуину) – более узкий, относящийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий, относящийся к социууму, к которому ребенок принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личными и общественными нормами у среднего человека, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Тут невольно возникает мысль о сверхчеловеке. Однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные мыслители, подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть и человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно было не только изучить интеллектуальные различия между нормальными и одаренными, но проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин настаивал на необходимости общественного воспитания и обучения всех детей, в частности – обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму «предупражнения», но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни в условиях сложных социальных отношений.