Учеба, творчество, искусство. Слагаемые понятия культуры - Страница 8

У взрослого, образованного в пределах арифметики человека операция умножения никакого воображения не требует и восторга у наблюдающих операцию не вызывает. Аналогичное положение и в сфере искусств. Критерии творческого мышления того же школьника, ученика и зрелого (самостоятельного) художника различны. «Таблица умножения» от искусства в изложении профессионала восторга не вызывает, потому что его нет и в самой работе. В работе любителя или в детском рисунке та же простейшая мысль («таблица умножения») подкупает наивной серьезностью авторского отношения или «неожиданной» находкой «своего» решения.

Но дело не только в том, что наивная работа любителя или детский рисунок могут быть эмоционально выше добротно выполненной работы профессионала. Дело в том, что мы по-разному на них смотрим, вольно или невольно придерживаясь «двойного стандарта» восприятия. Восторгаясь любительским («неученым») искусством или детским творчеством, не следует делать вид, что при этом мы совершенно не принимаем во внимание детский возраст автора или обстоятельства самостоятельного («без посторонней помощи») постижения хотя бы самых общих положений того, чему годами учат в академиях. Большие любители детского творчества бывают склонны даже огорчаться, если детская работа «недостаточно детская». Трепетный восторг перед детским творчеством сам по себе трогателен. Нехорош он тем, что невольно теснит необходимость взыскательного отношения к детской изобразительной деятельности, а заодно и к учебе, которая якобы подавляет талант. Но юные дарования с возрастом погибают в наших глазах не по причине «зла учебы», а в силу того, что меняется наш критерий отношения к результатам их изобразительной деятельности. Юные дарования, подрастая, тоже, кстати, понимают, что время рисовать «по-детски» прошло, а по-другому большинство из них не умеет именно потому, что не научены. Какое уж тут творчество. Исключение, отрицание или неприятие условий учебы ведут не к творческой оригинальности, а к творческому инфантилизму, т. е. к задержке творческого развития, а равно и развития изобразительных возможностей в целом. Наглядные примеры изобразительно-творческого инфантилизма хорошо представлены в книге Н. Ростовцева «Методика преподавания изобразительного искусства в школе» на сопоставлении изобразительных работ учащихся от 7 до 15 лет, фактически равных по достоинству¹⁰. Порыв автора, похоже, остался втуне: судя по публикациям детских работ в современных журналах, все осталось в том же соотношении. За исключением разве что работ учащихся специальных и профильных классов.

«Творчество начинается в тот момент, когда соответствующие логические методы решения задач оказываются недостаточными: либо решение натолкнулось на препятствие, либо результат не удовлетворил поставленным изначально требованиям, либо возникла новая задача, для которой недостаточно существующих средств, либо просто является перспектива нового решения, которое лучше прежнего»¹¹. Это утверждение особенно наглядно наблюдается в учебном акте изобразительного искусства. Если, скажем, в музыке постижение начальных навыков (гаммы, арпеджио и прочие моторные упражнения) не исключает механического усвоения (как и таблица умножения), то в

изобразительном деле ученик сразу сталкивается с необходимостью преодолеть (разрешить) противоречие. Противоречие «живого» пространственного видения и необходимости передать это видение на совершенно условном языке в принципе плоского изображения – задача в большой степени теоретическая, требующая перехода в совершенно иную систему мышления, где буквальное повторение невозможно. Неизбежна та или иная мера условности. «Искусство… по Гегелю, при изображении живой действительности совершенно меняет нашу точку зрения на нее, обрывая все те практические переплетения, которые обычно связывают нас с предметом, и противопоставляя его нам в, безусловно, теоретическом аспекте»¹². Как бы ни были универсальны и логичны предлагаемые учителем методы решения конкретной изобразительной задачи, они всегда оказываются недостаточными: результат обычно только относительно отвечает «поставленным изначально требованиям». При этом ученик, как бы старателен и талантлив ни был учитель, в принципе решает задачу методом проб и ошибок (в работе самостоятельного художника это называется поисками), опираясь на свое чутье и способность к восприятию установок учителя. В известной степени ученик тоже создает нечто «ранее не бывшее» и «качественно новое», но очень смутно, преимущественно со слов учителя, представляя «нечто как цель» (Кант). Поэтому мы часто и с удовольствием наблюдаем то, что называется детским творчеством (продукты случая), но очень редко в детской изобразительной деятельности встречаемся с тем, что можно было бы назвать искусством^12,. За редчайшим исключением, каким являются, например, работы Н. Дмитриева (Коли Дмитриева)¹⁴. Но его творчество даже неудобно называть детским, настолько оно приближается к профессиональному пониманию дела. Профессионален прекрасный рисунок двухфигурной постановки нагих натурщиков четырнадцатилетнего ученика Императорской Академии художеств Федора Бруни. Стоит ли сожалеть о том, что рисунок этот «недостаточно детский», что мальчик слишком рано научился рисовать профессионально? Было бы более чем забавным сонату № 6 Ре мажор для двух скрипок, виолончели и контрабаса – сочинение двенадцатилетнего Джоакино Россини – называть детским творчеством, и еще нелепее – детским искусством. Искусство детского возраста не имеет.

Авторы-дети, если их намеренно не побуждают «к детскости» взрослые, дорожат ею менее всего. О «достоинствах детскости» они, похоже, не подозревают. Как и любая игра, их изобразительная, а равно сценическая, литературная и тому подобная творческая деятельность строится на вольном (нестрогом) подражании опыту взрослых. В природе раннего творческого поведения подрастающих талантов есть нечто от импринтинга¹⁵, специфической формы научения у высших позвоночных. И хотя эту форму научения ученые связывают с миром животных, ее вряд ли можно категорически исключать из поведения человека, как его самого невозможно категорически исключить из мира «высших позвоночных». Юные таланты, подобно цыплятам, которые охотно следуют за предметом первого запечатления, будь то курица, утка или ботинки хозяина, также склонны подражать любому, волей обстоятельств данному примеру или результату поведения. Только у детей, в отличие от цыплят, в значении первого может быть нечто впервые увиденное, яркое или эмоционально убедительное. Этим, кстати, успешно пользуются находчивые взрослые и даже старшие сверстники с благими и не всегда благими намерениями.

Чем способнее к привлекательному роду занятий юное дарование, тем быстрее и явственнее сказываются в его игре-творчестве предмет подражания и образец вкуса. И очаровательно непринужденная графика русской девочки Нади Рушевой, и рационалистичные фантомы юной румынки Александры Нечиты – характерные примеры творчества-игры по образцам, самостоятельной творческой природы не имеющие. Недаром поклонники творчества Нечиты немедленно присвоили ей титул «малышки Пикассо», а изредка публикуемые рисунки Рушевой невольно вызывают в памяти графические экспромты Пушкина или импровизации на пушкинскую тему Н. Кузьмина, с поправкой, конечно, на характерный девчоночий вкус. Разумеется, художественное чутье юных знаменитостей недюжинно. Но не исключено, что выбор «объектов чутья» – намеренно, нет ли – в обоих случаях был подсказан вкусом окружающих взрослых – родителей, знакомых, учителей.

Н. Дмитриев (15 лет).

Портрет В. С. Мамонтова, 1948

Творчество – эмоциональный процесс и следствие способности мышления. Искусство — практический результат и следствие культуры исполнения. К искусству идут, обучаясь. Самостоятельно ли, через подражание образцам, совершенствуя собственную практику технологии и методики исполнения (художники-самоучки), или пользуясь услугами специалиста-учителя.