Том 4. Педагогические работы 1936-1939 - Страница 18
С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным.
Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к 1936 году у педагогов остались самые незначительные «территории», не выходящие за пределы частных методик.
Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из «среды и наследственности», кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами?
Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая ученость? Впрочем, не только удивлялись, но и подражали. А. С. Бубнов в своей статье в «Коммунистическом просвещении» (№ 5–6 за 1936 г.) приводит случай, когда деятели научной педагогики тт. Каменев и Пинкевич в объяснительной записке к программе по общей педагогике писали: «Система расположения материала подчиняется не отдельным отвлеченно взятым „целям“, „темам“, „вопросам“… а воспитанию и обучению детей определенного возраста».
Если возраст является единственным направляющим началом педагогики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавычки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических, психологических и других симпатий? Почему такое презрение высказывается по отношению к самой идее целенаправленности?
На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются: личность способна научиться читать — прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к спорту — тоже неплохо; она никаких наклонностей не проявляет, и то хлеб для педолога — это «трудная» личность, и можно над ней покуражиться вволю.
Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистического строительства на самом важнейшем его участке — воспитания молодежи. Дело идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных педологией настолько, что они потеряли способность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений еще содержит педологические пережитки.
Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в гнездах экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между изучением ребенка и его воспитанием. Буржуазная педагогика начала ХХ в., разрываемая на части многочисленными школами и новаторами, бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке.
Биологические тенденции экспериментальной педагогики и потом педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто заморочен, то не учительство.
Выполнить призыв партии — «восстановить в правах педагогику и педагогов» — мы способны только при одном условии: решительно порвав с безразличным отношением к нашим государственным и общественно-политическим целям.
На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г. был поставлен специальный доклад: «Методические принципы воспитательной работы». Что в этом докладе сказано о целях воспитания, каким образом из этих целей вытекает метод?
Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отделенного от остального изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает:
«В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической направленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и организацию всей воспитательной работы».
И в самом деле:
«Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания».
Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда теоретик любил сказать два слова: «педагог должен». А в чем заключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого «глубокое понимание целей, средств и условий»? Может быть, и имеется, но почему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только «под занавес» он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И наконец, до каких же пор такой теоретик будет отделываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим?
Когда я в своей книге «Педагогическая поэма» протестовал против слабости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.
В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:
а) нет надежной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога;
б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом в связи с отдельными проступками учащихся;
в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания;
г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми;
д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.
Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям «протекает» эта воспитательная работа, не имеющая системы и последовательности, живущая от случаю к случаю, украшенная разными «разрывами» и «нечуткими подходами».
Автор признает, что «воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания». «…Воспитательное воздействие педагога начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок».
Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание «протекает» неизвестно куда.