Том 4. Педагогические работы 1936-1939 - Страница 132

И кроме того, хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета. Я мог тратить в год 200 тыс. рублей на летние походы, 40 тыс. рублей заплатить за билеты в харьковские театры. Я мог купить автобус, легковую машину, другую легковую машину, грузовую машину. Разве школа может это купить?

Хозрасчет — это результат хозяйственной деятельности. Но он дает еще и другие результаты. Я совсем недавно встретился с одной коммунаркой, которая заканчивает исторический факультет, но она, кроме этого, имеет квалификацию пятого разряда фрезеровщика и пятого разряда по оптической специальности и, кроме того, будет иметь квалификацию историка. Вот прекрасный букет квалификаций, а марш к нему еще приятнее и организует сильные пучки влияния.

Мне повезло, и вот в результате этого я не стесняюсь высказать некоторые мысли, которые сейчас могут показаться вам странными, но через несколько лет, я уверен, вы будете со мной согласны.

Главнейшие особенности моих воззрений заключаются в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», т. е. увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики. Я не против индивидуального подхода, но я считаю, что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса.

Вот, к примеру, сегодня мне пришлось слушать реферат одного студента педагогического института на тему «Как нужно воспитывать советский патриотизм». Реферат интересный; видно, что студент хорошо поработал. В нем описывается опыт одной хорошей школы и доказывается, что советский патриотизм воспитывается, во-первых, на уроке, во-вторых, во внешкольной работе. Приводятся примеры хороших уроков, воспитывающих советский патриотизм, хорошей внешкольной работы. А вторая часть рассказывает о результатах этой работы с учениками школы, о разговорах с ними. Референт только по этим разговорам судит о советском патриотизме как о результате воспитания, доказывающем правильность метода.

Я прослушал реферат и задал такой вопрос референту: «Ну хорошо, методы прекрасные и результаты налицо. Но пытались ли вы проверить те детские слова, которые у вас приведены?» Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив? И если при проверке окажется, что этот мальчик трус, то я имею право сомневаться в том, что в нем достаточно воспитан советский патриотизм. Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек…

Я настаиваю на том, что в наших школах вопросу организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания.

Я потом этого референта смутил еще одним вопросом. Я спросил его: «Те дети, которых вы считаете правильно воспитанными, как они ведут себя в известном вопросе, который называется не выдавать товарища педагогу?» (Есть такая проблема, такой трудный вопрос.)

Бывает так, что дети считаются прекрасно, коммунистически воспитанными, но если один товарищ сделал что-нибудь нехорошее, то класс его педагогу не выдаст. Если уж такое противоречие может иметь место, то я имею право усомниться в правильной линии воспитателя.

Я настаиваю на усилении внимания к формам организации детского коллектива. Я не буду долго говорить об этом: вероятно, придется отвечать на вопросы на эту тему.

Перечислю только детали проблемы, на которые надо обратить внимание. Это, во-первых, вопрос о центре коллектива. Центр коллектива, организация центра — это запущенный вопрос. У нас четыре центра плюс N центров неучтенных: директор, завуч, комсорг, старший вожатый. Это проблема очень важная. Я в своей работе организации центра уделил очень много сил и не так скоро решил этот вопрос. Для меня это чрезвычайно важно. Центр — это капитанский мостик, откуда идет все управление учениками, а не центр административный.

Вопрос центра, влияния не разрешен ни теоретически, ни практически. Сколько я видел школ, и все по-разному. В одной школе директор ведает всем, даже покраской полов, потолка. В другой школе завуч всем ведает. В третьей школе, говорят, комсорг решает вопросы, а в четвертой школе — старший вожатый. Это одна деталь проблемы.

Второй важнейший вопрос — устройство коллектива, то, что я называю сечением коллектива. Я различаю первичный коллектив классов и общий коллектив школы. Какие принципы руководят нами в организации коллектива? Пока, можно сказать, у нас в этом деле почти нет никаких принципов. Просто есть классы, они существуют — и все. Каждый класс живет отдельно: 10 класс не знает, что делается в 9, а что делается во 2 и 3 классах и знать не хочет! Как относятся 2 и 3 классы к старшим? С уважением, с почтением, с влюбленностью? Совсем нет: вторые классы не замечают, что есть старшие, и знать их не хотят. Полное разобщение первичных коллективов. Следующий чрезвычайно важный вопрос — дисциплина. Этот вопрос всех беспокоит, всех волнует. И, несмотря на это, до сих пор в нашей школьной практике говорят о дисциплине как о дисциплине торможения.

Разве в этом суть советской дисциплины? Дисциплина торможения говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей «не». Это не советская дисциплина. Советская дисциплина — это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за что-то — вот такая борьба нам нужна действительно.

А решен ли вопрос о целях и задачах воспитания? Этот вопрос тоже требует уточнения. Мы говорим, что мальчик должен быть прилежным, развитым, аккуратным, дисциплинированным, смелым, честным, волевым и еще много хороших слов. А в английской школе разве не добиваются, чтобы мальчик был волевым, честным, аккуратным? Тоже говорят. Нет, такая формулировка еще не определяет наших целей. Наши цели особые: мы должны воспитать коммунистическое поведение. Иначе говоря, наши цели могут быть выражены только в качествах характера, определяющих коммунистическую личность, и эти качества должны быть выражены очень подробно, точно.

И вот давайте подумаем, что мы знаем о качестве характера коллективиста, человека коммунистического поведения. Какие наши представления об этом человеке? Ведь если скажем, что он честен, что у него должна быть воля, что он энергичен, то это еще ничего не говорит. Это качества не только наши.

Честность коммуниста должна отличаться от честности так называемого хорошего англичанина. Ведь и в Библии есть указание на честность.

Наша честность требует положительного единства между трудящимися, уважения к каждому трудящемуся, уважения к своему маленькому коллективу к коллективу всего советского общества, уважения к трудящимся всех стран. Вот только на этом фоне мы говорим о честности. Любое нравственное качество у нас приобретает другое содержание, чем у буржуазии. У нас требуется особая инструментовка нравственных качеств, вовсе не такая, как, скажем, в Англии. И вот эти особые качества нравственной личности мы должны воспитать. К примеру, возьмем такую важную способность, как деловитость.