Психология тренера - Страница 5

Ещё одной проблемой для молодого специалиста может оказаться тот факт, что тренерская деятельность оказывается плохо нормированной по времени, осуществляется в те часы, которые в других профессиях остаются свободными для общения с семьей и друзьями. Бывший спортсмен, а теперь тренер, может не ожидать, что большое количество времени у тренера уходит на подготовительную работу, составление учебно-тренировочных планов, анализ результатов контрольных тренировок и соревнований, внесение корректив. Тренировки и соревнования нередко проходят в вечернее время и в выходные дни. А тренировочные сборы часто выпадают на школьные и студенческие каникулы, как раз то время, которое удобно проводить всей семьей.

Получается, из-за обстоятельств тренерской работы тренеры не только сталкиваются со сложностями трудоустройства и низкой зарплатой, они также едва ли могут привести к согласию семью и работу. Более % тренеров, начинающих свою профессиональную карьеру, на вопрос, оказывает ли тренерская профессия влияние на их отношения с партнером, ответили: «Да, и не в лучшую сторону». Самое интересное, что с ростом профессионального мастерства и стажа работы тренера эта проблема не уходит. Она выглядит даже более серьезной, потому что у 82,9 % тренеров есть дети (Дигель, 2001).

Существует ряд благоприятных и неблагоприятных предпосылок для «вхождения» молодого специалиста в профессию. Например, готовность к деятельности, адаптация к профессиональным условиям деятельности и мотивация к профессиональной деятельности.

Состояние психологической готовности имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Существует две формы психологической готовности.

1. Готовность как психическое состояние – это временная ситуативная готовность. Она лишь относительно устойчива, ее структура соответствует оптимальным условиям достижения цели.

2. Психологическая готовность как устойчивая характеристика личности – это длительная устойчивая готовность, или подготовленность. Обычно эта форма готовности бывает сформирована заранее, действует постоянно, и нет необходимости формировать ее в связи с каждой возникающей задачей.

Психологическая готовность – существенная предпосылка успешной деятельности в целом. В структуру длительной готовности входят:

• положительное отношение к деятельности;

• адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивации;

• необходимые знания, навыки, умения;

• устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

Готовность отличают пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.

Психологическая готовность педагога-тренера – это существенная предпосылка эффективности его деятельности. Состояние готовности помогает тренеру успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при возникновении непредвиденных препятствий.

Готовность – решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, профессионального совершенствования и повышения уровня мастерства педагога.

Состояние готовности включает (по М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович):

1) познавательные компоненты (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);

2) эмоциональные компоненты (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);

3) мотивационные компоненты (потребность успешно решать задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

4) волевые компоненты (мобилизация сил, преодоление сомнений и т. д.) (Дьяченко, Кандыбович, 1976).

В результате проводимых исследований выяснилось, что педагоги разного уровня профессионального мастерства отличаются как по уровню развития общего интеллекта, так и по уровню развития отдельных интеллектуальных свойств, что существенно влияет на их психическое состояние во время занятий.

Важным условием формирования готовности личности к деятельности является ее адаптация к реальным условиям педагогического процесса. Адаптация трактуется как многосторонний динамический процесс, обусловленный взаимодействием психологических, социально-психологических, физиологических и объективно-социальных факторов.

По содержанию, мотивам и результатам большинство исследователей выделяют два типа адаптации: творческую и формальную.

В результате творческой адаптации педагог глубоко и прочно овладевает основами профессионального мастерства, формирует творческое мышление, становится высокоактивным в учебно-воспитательной работе с учениками.

При формальной адаптации педагог приспосабливается к деятельности лишь с целью достичь результатов в руководимом коллективе, упуская главные цели педагогической деятельности.

В педагогических исследованиях были выделены пять уровней адаптации, которые характерны для всех типов педагогов в начале их профессиональной деятельности.

1. На негативном уровне педагог не владеет методами и формами обучения и воспитания, не умеет корректировать свою деятельность, у него отсутствует потребность в самоконтроле, самообразовании; для него характерны слабая познавательная активность, отсутствие положительной направленности на воспитательную деятельность (в основном преобладает обучающий интерес), отрицательное отношение к исследовательским методам. Педагог недостаточно требователен к себе, плохо планирует работу, затрудняется в определении цели, задач и порядка проведения любого задуманного дела, негативно относится к созданию новых приемов, комбинаций, возможных вариантов изменений в работе. Актив группы у такого педагога в основном бездействует.

2. На пассивном уровне педагог безразлично относится к спортивным результатам слабых учеников, формально осваивает методы, формы учебно-воспитательной работы, недостаточно хорошо умеет корректировать свою деятельность, имеет слабую потребность в самоконтроле и самообразовании, неустойчивую направленность на деятельность. Педагог вял и пассивен как во время разбора учебного занятия, так и при прогнозировании перспектив деятельности учащихся. Во время занятия рассеян, на вопросы воспитанников совсем не отвечает либо отвечает с трудом. Действия медленные, вялые, неточные. Актив группы действует, но эпизодически.

3. На активном уровне педагог положительно относится к деятельности, стремится в совершенстве овладеть методами и формами учебно-воспитательной работы, достаточно хорошо умеет корректировать свою деятельность, имеет потребность в самоконтроле и самообразовании, среднюю познавательную активность в учебном процессе. Педагог бодр, активен, жизнерадостен, подвижен. Продуктивно участвует в разборе занятия. Реализует свои замыслы, разбирая с учениками различные схемы обучения, проблемно-обучающие ситуации. Умело действует через актив группы. На вопросы отвечает быстро, уверенно.

4. На активно-продуктивном уровне педагог положительно относится к деятельности, глубоко усваивает методы и формы учебно-воспитательной работы, умеет быстро корректировать свою деятельность, имеет устойчивую потребность в самоконтроле и самообразовании, высокую познавательную активность, достаточную продуктивность учебно-воспитательной деятельности. Педагог бодр, чрезвычайно подвижен и оживлен. Внимание сосредоточенное. Нет проявлений нетерпения. Действия энергичные, точные, слово не расходится с делом.

5. На творческом уровне педагог осознанно относится к деятельности в целом, творчески осознает методы и форму учебно-воспитательной работы, хорошо умеет корректировать свою деятельность, для него характерны устойчивая потребность в самоконтроле и самообразовании, высокая требовательность и самокритичность в оценке собственного труда, высокая познавательная активность, стремление внедрять лучший опыт в практику работы, современные методы исследования, высокий уровень продуктивности в работе (Кузьмина, 1970).