Психология саморазвития личности - Страница 14

Однако простая декларация не может изменить практику педагогической работы. Необходимо внести изменения как в организацию труда, так и в организацию подготовки педагогов. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л. А. Регуш [2012], представляющая разработку РГПУ им. А. И. Герцена – Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для формирования психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л. П. Поповкина и Г. В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов – на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [Поповкина, Кечина, 2012, с. 66]. В условиях социальной потребности в постоянном обновлении компетентностной базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений всё чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения – только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров.

Завершая теоретический анализ педагогического подхода, важно отметить, что в диссертационных исследованиях по педагогике, выполненных за последние годы[6], авторы в несколько раз чаще используют термин «саморазвитие», чем «самовоспитание». Рассмотрению подвергаются различные аспекты саморазвития (профессиональное и творческое саморазвитие, саморазвитие личности), а также факторы и педагогические условия его осуществления. Тридцать-сорок лет назад соотношение было обратным: внимание исследователей было сосредоточено на самовоспитании на фоне игнорирования проблем саморазвития. По словам Л. Н. Куликовой [2005], еще в 1980-е годы педагогические исследования саморазвития не поощрялись, ибо последнее рассматривалось как «слишком» самодетерминированная активность личности, которая может быть не только просоциальной, но и опасно отличной от социально принятых нормативов.

Если прежде изучению саморазвития препятствовала научная конъюнктура, то, возможно, нынешний всплеск интереса к данной проблеме есть восполнение существовавшего пробела? К сожалению, анализ содержания педагогических исследований не позволяет подтвердить эту гипотезу. За понятием «саморазвитие» чаще всего не прослеживается специфической феноменологии, которая бы оправдывала его употребление. Создается впечатление, что во многих исследованиях «саморазвитие» используется как расхожее понятие в ущерб менее модным терминам. В тезаурусе целого ряда исследований термин «саморазвитие» легко можно заменить на более адекватные исследуемой реальности понятия: «развитие», «воспитание», «самовоспитание», «формирование» и пр., причем такая замена была бы не только безболезненной для понимания, но и позволила бы точнее обозначить те феномены, которые подвергаются изучению.

Впрочем, терминологическая неосмысленность имеет и объективные теоретические причины. Педагогика саморазвития, как и психология саморазвития, является молодой областью исследований. Ее понятийный аппарат еще не устоялся, поэтому для исследователей составляет известную трудность подобрать терминологические конструкции, которые бы адекватно описывали изучаемые явления и в то же время не перекрывали поля значений друг друга. Одной из серьезных теоретических проблем, касающихся понятийного аппарата педагогических исследований, является соотношение понятий «самовоспитание» и «саморазвитие». В литературе данные понятия зачастую употребляют как синонимы, через запятую, чтобы усилить содержание текста при доказательстве активной роли личности в ее изменениях. Имеет место определение одного понятия через другое.

Сравним, например, два определения: «Самовоспитание – это деятельность человека, направленная на изменение своей личности» [Рувинский, 1982, с. 3]; «Саморазвитие – это сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость» [Цукерман, Мастеров, 1995, с.24]. Оба определения даются через категорию «изменение»: на изменение направлено как саморазвитие, так и самовоспитание. Отсутствие атрибута сознательности в описании самовоспитания восполняется определением его через деятельность, которая может быть только сознательной.

Другой пример: «Процесс самовоспитания – это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур… которые ведут к обогащению и развитию собственной личности» [Совиньски, 2004, с. 7]; «Саморазвитие по существу представляет из себя сознательное управление созревающей личности собственным развитием» [Куликова, 2005, с. 54]. Через данные определения авторы характеризуют и самовоспитание, и саморазвитие как управление собственным личностным развитием.

Если саморазвитие понимать как произвольное управляемое самоизменение под конкретную задачу, как сознательное культивирование определенных черт, то саморазвитие и самовоспитание совпадают по значению. Однако при употреблении исходных родовых понятий – «воспитание» и «развитие» – различие их семантики не вызывает сомнений. Если за отправную точку принять позицию Б. Г. Ананьева, согласно которой воспитанием является общественное руководство индивидуальным развитием [Ананьев, 2001а, с. 190], то самовоспитание можно определить как руководство (управление) личностью саморазвитием. Саморазвитие является эффектом самовоспитывающих воздействий со стороны личности, результатом той целенаправленной, специально организованной личностью деятельности, которая называется самовоспитанием. Данная трактовка близка точке зрения

В. Г. Маралова, согласно которой самовоспитание служит средством саморазвития: «Самовоспитание в качестве важнейшего средства саморазвития личности обладает целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она желает достичь» [Маралов, 2002а, с. 140]. Однако, принимая такую позицию, важно отметить, что саморазвитие может осуществляться не только средствами целенаправленного самовоспитания. Самосозидание, взращивание личности может быть постоянным, не обязательно явным, но сквозным ее устремлением в различных сферах самореализации, включаясь в которые личность отвечает на новые жизненные вызовы готовностью развивать еще неосвоенные потенциалы.

На заре становления персонологии саморазвитие не являлось предметом специальных исследований, а служило для обозначения активности личности в процессах самосознания (Дж. М. Болдуин, У Джеймс, Ж. Пиаже,), самоидентификации (Г. Гантрип, X. Кохут, Э. Эриксон), самопонимания (Дж. Келли, Г. Олпорт), самоэффективности (А. Бандура), самореализации (Ш.Бюлер, А.Маслоу, К. Роджерс,

Э. Фромм, В. Франкл). Благодаря усилиям указанных авторов представление о доминирующей роли личности в определении поведения и развития прочно закрепилось в арсенале психологической науки и практики. При этом вплоть до настоящего времени термин «саморазвитие» в зарубежной персонологической литературе порой применяется для обозначения области исследований, связанных с изучением таких феноменов, как самоидентификация, самооценка, Я-концепция, самосознание, самопонимание, самоуважение, чувство собственного достоинства и пр. Симптоматичным в этом смысле выглядит текст выпущенного в США «Руководства по психологии подростков», где саморазвитию посвящена отдельная глава [Cote, 2009], однако в ней не столько уделяется внимание саморазвитию как особому способу преобразования личности, сколько раскрывается специфика и динамика становления сферы самосознания в подростковом возрасте. В данном случае мы имеем дело с традицией неспецифического, широкого толкования саморазвития, в противоположность складывающемуся в последние годы узкому пониманию саморазвития как осуществляемой личностью особой формы развития, посредством которой самодетерминированность и самоуправляемость качественных личностных преобразований достигает полноты реализации.