Психология саморазвития личности - Страница 13

Исследование Н. Г. Григорьевой является примером педагогического подхода к проблеме становления саморазвития личности. В психологии при решении данной проблемы часто ограничиваются обращением к одним лишь внутренним ресурсам. Саморазвитие в этом случае мыслится как выработка индивидуальной жизненной позиции через самопознание и самоопределение. Иной является педагогическая позиция, отстаиваемая Н. Г. Григорьевой. Не умаляя значения внутриличностного фактора, исследователь настаивает на необходимости создания такой образовательной среды, которая будет стимулировать и поощрять саморазвитие студентов: «целенаправленное саморазвитие личности возможно в саморазвивающихся сообществах при взаимодействии с саморазвивающимися личностями в окружении экоцентрической культуры» [там же, с. 20]. Педагогическое обеспечение саморазвития, по словам Н. Г. Григорьевой, «представляет собой педагогическую помощь студенту в интериоризации внешних факторов саморазвития в его личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведением общего потенциала саморазвития до уровня самодостаточности» [там же, с. 24]. Исследователь показывает, что саморазвитие личности будет идти гораздо эффективнее и станет преимущественной жизненной стратегией для большего числа студентов, если их стремление к саморазвитию встретит поддержку, а не сопротивление среды.

Итак, осуществление педагогических воздействий, побуждающих и поддерживающих саморазвитие личности, является, как подчеркивают современные исследователи, одной из важнейших задач современного образования. Для решения этой задачи могут быть использованы различные образовательные технологии.

Выстраивая систему личностно-развивающего высшего образования, Б.Б.Коссов [1995] подчеркивает, что в целях становления саморазвития, выражающегося в активности личности и ее направленности на совершенствование личностных особенностей, необходимо развивать у студентов рефлексию, навыки самодиагностики и саморегуляции, подкреплять их самостоятельность в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование.

Анализируя цели деятельности психолога в школе и направления его совместной работы с учителем, А. К. Маркова обращает внимание на то, что главная их задача – «обеспечить продвижение каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимулы к саморазвитию» [Маркова, 1998, с. 144]. Для ее реализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьника выделять, помимо зоны актуального развития (что ученик может сегодня, что сложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциального развития (что он сможет завтра с помощью учителя, других людей), зону ближайшего саморазвития[5] (что сможет школьник завтра в процессе личностного саморазвития). «Границы зоны ближайшего саморазвития, – поясняет А. К. Маркова, – находятся между задачами, которые ставит и помогает решать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно» [там же, с. 143]. Главная задача образования – стимулировать саморазвитие учащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.

Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь период обучения (с 1-го по 11-й классы), предлагает Г.К. Селевко [1999]. Главная цель, которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом, реализующим эту технологию, – ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Автор рассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетную задачу современной системы обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы и социальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит на смену технологиям развивающего обучения. Принципиальным ее отличием является признание ребенка не только субъектом обучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во много потенциальным). Усилия педагогов должны быть направлены не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности с опорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника как субъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющих механизмов его личности.

Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает систему вариативного образования, в рамках которой «ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с.8]. Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечить ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [там же]. Вариативное образование предоставляет личности возможности для развития и учит делать выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией в современной социальной ситуации неопределенности.

При направленности образовательной системы на саморазвитие дети не только приобщаются к достижениям культуры, но и учатся быть созидателями культуры. «Культуротворческая функция саморазвития, – подчеркивает И. А. Шаршов, – состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразование себя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора, реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, включающий в себя четыре функциональных блока-стадии: самопознание, самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данных блоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [там же, с. 26].

Несмотря на всё разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.

Особая тема психолого-педагогических исследований – профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Установка на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследованиях С. А. Брюховой [2012] и Е. Б. Лактионовой [2013], профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и является, по единодушному мнению авторов [Брюхова, 2012; Емельянова, 2012; Поповкина, Кечина, 2012; Просвиркин, 2012; Регуш, 2012; Slahova, 2009 и др.], залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, с.65]. Саморазвитие становится в условиях «новой школы» необходимым компонентом «инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческая направленность и устремленность к личностному росту и совершенствованию профессионального мастерства [Шмелева, 2013].

Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся в их работе над собой и выборе непрерывного саморазвития в качестве жизненного пути. На этом основании, выстраивая систему психологической экспертизы качества современной образовательной среды, Е. Б. Лактионова [2013] отстаивает необходимость включения саморазвития в число принципиальных показателей. На материале крупного эмпирического исследования автором показано, что в школах с дефицитом психологического комфорта, где блокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательная среда воспринимается педагогами как враждебная или нейтральная (индифферентная). Отсутствует ощущение свободы выбора, снижается продуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровень субъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения, неудовлетворенности повседневной деятельностью и социальным окружением, – следовательно, делает обоснованный вывод исследователь, развивающий потенциал такой среды весьма ограничен.