Психология саморазвития личности - Страница 12

Воспитательные воздействия со стороны взрослых признаются условием саморазвития и в педагогической системе А. С. Макаренко. Ребенку, утверждает А. С. Макаренко, нужно пройти определенный путь с помощью взрослого, чтобы сформировать скорее не способность, а умение воспитывать и развивать себя. Задача взрослого не должна ограничиваться поддержкой внутренних стремлений личности, развивающихся по собственным законам. Важно привести ребенка через внешне организованную активность к необходимости внутренне детерминированной и организованной активности, направленной на собственное развитие. Данный принцип А. С. Макаренко применяет к развитию не только индивида, но и коллектива. Например, он выделяет три этапа развития требований воспитателя по отношению к детскому коллективу. Первый этап – это безусловное требование со стороны воспитателя и безусловное подчинение со стороны воспитанников, когда убедить их нельзя, когда они к этому не готовы. «Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе… Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно поддерживают дисциплину… И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив» [Макаренко, 1984, с. 152]. По словам педагога, «это путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива» [Там же. С. 153]. Путь развития, который выстраивает А. С. Макаренко, проходит от исходного состояния ребенка (или группы) как объекта педагогических воздействий к становлению личности (или коллектива) как субъекта своего воспитания и развития.

Б. Г. Ананьев высоко ценил вклад А. С. Макаренко в теорию самовоспитания, считая, что именно ему принадлежит честь открытия важнейшей закономерности перехода ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и развития, перехода воспитания в самовоспитание. Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании – сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по мнению последнего, не является закономерной частью процесса естественного развития – он должен быть подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Б.Г.Ананьева, отмечает: «…одной из основных психолого-педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение этой задачи сопряжено с определенными трудностями, обусловленными тем, что цели школы лежат в познавательной сфере. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего носит стихийный, неуправляемый характер. Чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, по мнению Е. Ф. Рыбалко, саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.

Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «…развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с. 7]. И. А.Соколянский и А. И. Мещеряков обозначали механизм руководства (в данном случае – в буквальном смысле слова), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку, термином «совместно-разделенная деятельность». «Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это “вождение рукой” продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно…Как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, “руководящее усилие” надо тут же ослаблять» [там же, с. 34].

Проблески самостоятельной активности ребенка – это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичном тому, которое Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев описывали как спонтанное саморазвитие). Начиная с непроизвольных импульсов к развитию, с помощью взрослых личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого… о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут… Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной – бытовой, игровой, трудовой и т. д. – деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития… В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п… зарождается умение общаться с самим собой… Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве…» [там же, 1996, с.38].

Поддерживающий подход к саморазвитию личности развивается в современных эмпирических исследованиях. Эффективность данного подхода показана, например, в работе О. Г.Холодковой. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают дети (младшие школьники), растущие в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. При этом, безотносительно к семейной ситуации развития, уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высоким по сравнению с контрольной группой уровнем стремления к самосовершенствованию отличаются дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»). Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].

Исследование Е. Н. Лариной [2007] посвящено разработке психолого-педагогических технологий помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков. Выделенные и систематически упорядоченные Е. Н. Лариной в форме теоретико-методологической модели критерии, условия, цели психолого-педагогические средства формирования способности к саморазвитию (табл. 1) представляются весьма полезными для дальнейших разработок в этой области.

В масштабной работе Н. Г. Григорьевой предметом изучения стала образовательная среда вуза и ее возможности по обеспечению саморазвития студентов. Теоретической основой исследования послужило выделение среди предпосылок к саморазвитию личности двух групп: «одна обусловлена внутренним состоянием индивида (биопсихологические) и выражается в убеждениях, чувствах, стремлениях, поступках человека, а другая обусловлена состоянием окружающей среды (культурные) и проявляется в предоставлении свободы, оптимальном сочетании социализации и индивидуализации, в наличии взаимоуважения и сопереживания, в создании атмосферы доброжелательности и творчества» [Григорьева, 2000, с. 21].

Таблица 1.

Психолого-педагогическая технология помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков(Е. Н. Ларина)