Психология детского творчества - Страница 10

Эту особенность детского восприятия Ж. Пиаже назвал детским реализмом [136]. Этот реализм объясняется тем, что ребенок не рассматривает объекты независимо от себя. Это частное проявление детского эгоцентризма, согласно которому ребенок не имеет своей точки зрения. Он еще не знает, не успел понять, что его взгляд на мир отличается от того, как видят те же объекты другие люди. Ж. Пиаже приводит свой пример такого явления. Ребенок находится перед макетом горы, с той стороны, на которой ютится крохотный домик. По другую сторону от ребенка располагается кукла. У ребенка спрашивают о том, что видит кукла, когда глядит на гору. Он описывает от имени куклы то, что видит сам – домик у подножия горы, хотя кукла, стоящая по другую сторону, не может его видеть.

Маленькие дети некоторое время не обманывают, поскольку полагают, что все другие люди знают, что они сделали. Они уверены, что их знания доступны всем точно так же, как все другие знают лишь то, что знают они сами. Ребенок должен повзрослеть, чтобы понять, что отсутствие взрослого в комнате – твердая гарантия того, что тот ничего не знает о произошедшем. Обманывать начинают обычно уже поумневшие дети.

Мгновенное восприятие ребенок считает истинным, поскольку не отделяет себя от мира. Ему достаточно закрыть глаза, чтобы полагать, что его никто не видит. А затем радостно распахнуть их и приобщиться к миру, наивно полагая, что именно в этот момент окружающие вновь видят его.

В реализме выражается парадокс детской мысли: с одной стороны, ребенок ближе к непосредственному наблюдению, но он одновременно более отдален от этой реальности [160]. Случайные отношения в мире при этом способе восприятия принимаются за причинные.

Различают два вида детского реализма: интеллектуальный и моральный. Интеллектуальный реализм заключается в особенностях объяснения ребенком событий реального мира. Например, он твердо верит, что ветви дерева создают ветер. Ребенок не видит воздуха и даже ничего о нем не знает. А потому не может считать его причинным фактором этого явления. Но он видит, как качаются деревья, и это достаточное обоснование для объяснения появления ветра.

Моральный реализм состоит в том, что ребенок не умеет судить о поступке человека, исходя из его помыслов. Он судит о нем только по результату. Так, детям в возрасте до шести-семи лет был предложен рассказ о двух мальчиках. Первый помогал маме мыть посуду и нечаянно разбил две тарелки. Они были такие скользкие, что сами вылетели из его рук. Второй мальчик, когда мама ушла в магазин, забрался в шкаф, стал доставать конфету из него и разбил одну тарелку. Мама запретила есть конфеты перед обедом, но, пока она отсутствовала, он взял одну конфету. Затем ставился вопрос о том, кто заслуживает большего наказания: первый или второй мальчик. Прослушав историю, практически все дети дошкольного возраста утверждают, что первый мальчик больше виноват, так как разбил две тарелки, а не одну. Необходимо специально обращать внимание на особенности поступков мальчиков, чтобы постепенно, после мучительных раздумий, дети поменяли свое мнение. Чем меньше ребенок, тем большие усилия необходимы для понимания связи поступков с их причинами и тем меньше вероятности, что он вообще сможет их понять.

Восприятие требует от ребенка выделения из множества точек на сетчатке объекта – то есть значимой части видимого, подобно тому, как, глядя на экран телевизора, взрослый человек из множества точек, составляющих изображение, выделяет фигуры людей, здания и другие объекты. Чтобы научиться этому, ребенок должен исследовать объекты восприятия с разных сторон – потрогать, понюхать, засунуть в рот и т. д. Только подробное исследование позволит ребенку не ошибиться при выборе правильного объекта (рис. 2.1). Следовательно, восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом [77, 105].

Первоначальное изучение ребенком внешнего мира (примерно до двух месяцев) проявляется в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте и несколько хаотических движениях рук и ног. Но уже после трех месяцев движения становятся уверенными, свидетельствующими об умении обследовать новый предмет. После 6 месяцев ребенок может четко выделять объекты восприятия: близких людей, знакомые предметы. Пока мы не можем сказать, что до 7–8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель: маму и игрушку или маму и комнату. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально [77].

Но чем больше опыт ребенка, тем больше точность его видения [45]. Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка все более и более значимой. Овладевая ходьбой, он знакомится с пространством. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, тем меньше труда затрачивает на восприятие, узнавание и различение предметов. К началу дошкольного периода ребенок воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом. Постепенно он осваивает пространство. Еще лежа в колыбели, манипулируя с соской, погремушкой, он знакомится с «близким» пространством. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится ползать или ходить, но еще долго ошибается в его оценке. Вот воспоминание физиолога Гельмгольца [105] о своем детстве (3–4 года): «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Обычно в воспринимаемом предмете дети преддошкольного и дошкольного возраста в первую очередь выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Гораздо меньшую роль в различении и отождествлении предметов дошкольником имеет величина. Например, резкое несоответствие размеров изображений объектов с их действительными размерами не является сколько-нибудь существенным препятствием для узнавания изображенного [58]. Детям предлагалось в одном случае на ощупь, в другом – зрительно отыскать среди плоскостных фигур разных размеров и несколько различавшихся между собой по форме фигуру, наиболее похожую на предъявленный образец. В обоих случаях младшие дошкольники выбирали фигуру, наиболее сходную с образцом по форме, но резко отличавшуюся по размеру. Дети более старшего возраста и в первом, и во втором случае старались среди фигур найти такую, которая была бы наиболее сходна с образцом по форме и не очень отличалась от него по размеру. Никто из этих детей не выбирал фигуру, тождественную по размеру, но отличавшуюся более или менее по форме. Итак, дети тем лучше оперируют размером объекта, чем значимее для них объект и чем больше их опыт.

Знакомясь с миром, ребенок начинает его воссоздавать. Развитие изобразительных средств и реализующих их внутренних психологических структур идет от общего к частному. Это характерно для детей во всех культурах [9]. По этому закону в онтогенезе (процессе индивидуального развития) не только совершенствуется восприятие, но и актуально порождается образ. Ребенок сначала воспринимает объект в общем и затем его дифференцирует [54], создавая категории и классы.

Внимание – самостоятельная психическая функция, пронизывающая все виды активности. Оно выполняет контроль и организацию деятельности. Произвольность внимания обеспечивается лобными отделами коры головного мозга, достаточно поздно созревающими в процессе развития ребенка. Выделяются следующие компоненты внимания: мотивационная поддержка внимания (за нее отвечает лимбическая система), информационная поддержка внимания, обеспечивающая избирательность внимания (здесь важная роль принадлежит лобным отделам коры), и активационная поддержка внимания, которая обеспечивается определенным уровнем бодрствования за счет ретикулярной формации [125].