Психологическая супервизия - Страница 1

© Балашова С. В., Якиманская И. С., 2018

© Научно-издательский центр «Логос», 2018

Термин «супервизия» (от supervision – «обозревать сверху») буквально означает «надзор», или в российской интерпретации – наставничество. В российской традиции наставничеству уделялось большое внимание, прежде всего, в рамках профессионально производственного обучения и общеобразовательной школы (И. И. Бецкой, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, К. Д. Ушинский и др.; позднее: С. Я. Батышев, П. П. Блонский, А. Н. Волковский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Наставничество рассматривалось как социальный институт, осуществляющий процесс передачи и ускорения социального опыта, обеспечивающий формирование нравственных качеств новых поколений. В условиях модернизации российской системы образования назрела необходимость возрождения системы психологопедагогического сопровождения молодого специалиста, в том числе в период его профессиональной подготовки в вузе, в период начала профессиональной деятельности, важна поддержка и опытного практикующего специалиста помогающих профессий.

В зарубежных системах подготовки специалистов помогающих профессий супервизия занимает существенное место. Однако в России до настоящего времени супервизия не получила широкого развития. В системе обучения будущих специалистов помогающих профессий такая технология зачастую отсутствует. Между тем именно через супервизию возможно создание психологических и социально-педагогических условий для успешного профессионального развития специалиста, в том числе для стимулирования процесса профессионального самопознания (Сморчкова В. П, 2011).

Каждое институциализированное направление в психотерапии в структуре подготовки специалистов предполагает супервизионный процесс. И хотя теоретические постулаты и практические приемы супервизии в разных направлениях могут существенно различаться, можно выделить две трансшкольные, различные по своему характеру формы проведения супервизии: включенную и невключенную. Другое название очная и заочная формы.

Эти формы супервизии можно рассматривать как полюса одного континуума. Один полюс представляет невключенная супервизия, где материал психотерапевтического процесса представлен словесно самим супервизируемым; другой полюс – включенная супервизия, когда супервизор явно присутствует в психотерапевтической или консультативной ситуации и имеет возможность наблюдать за происходящим во время психотерапевтической сессии, а потом обсуждать увиденное с супервизируемым. Между этими полюсами располагаются супервизия на основе аудио и диктофонных записей сессий и супервизия, когда супервизор(ы) присутствует(ют) на психотерапевтической сессии неявно (за зеркалом Гезелла).

Данная теоретическая схема охватывает различные степени включенности супервизора в супервизируемую ситуацию. На практике чаще всего используется супервизия на основе рассказов («Один человек говорит другому о своем клиенте, которого тот, как правило, ни разу не видел, и довольно избирательно описывает различные аспекты своей работы» (Ховкинс П., Шохет Р, 2002), реже – диктофонных записей и еще реже – реального присутствия супервизора(ов) (за зеркалом Гезелла или явно). Как правило, предполагается, что полностью включенная супервизия с явно присутствующим супервизором является исключением, может осуществляться только в обучающей ситуации или в некоторых эксклюзивных случаях реальной работы психотерапевта с клиентами.

Растущее в последние два десятилетия число публикаций, посвященных проблемам, связанным с супервизией, свидетельствует, с одной стороны, о возрастающем интересе к указанной теме, с другой стороны, о до сих пор открытых вопросах о возможности построения единой (неэклектической) теории супервизии и о сущности супервизионного процесса как такового (Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. М., 2006; Ховкинс П., Шохет Р., 2002).

Орлов А.Б. формулирует (2011) тезис в том, что собственно супервизией, супервизией par excellence является только включенная супервизия, предполагающая явное участие супервизора в психотерапевтической или консультативной ситуации; все прочие формы и разновидности супервизии, сложившиеся к настоящему времени, не являются, по его мнению, супервизией в точном смысле слова. Иначе говоря, вся психотерапевтическая традиция (со времен становления психоанализа и до сегодняшнего дня) определяет фигуру и функции супервизора неспецифическим образом. Во-первых, фигура супервизора выводится за рамки психотерапевтических отношений, психотерапевтической ситуации, в которых только и существует психотерапевтическая реальность, реальность клиента, реальность психотерапевта и реальность их взаимодействия. Ситуация супервизии и ситуация психотерапии задаются как разные ситуации. Во-вторых, специфическая функция супервизии – терапевтическое присутствие-наблюдение – подменяется неспецифическими и нетерапевтическими (подчас контртерапевтическими) функциями слушания и говорения, контроля и оценивания. В рамках сложившейся традиции супервизор буквально обречен осуществлять несвойственные ему авторитетные и властные полномочия, вынужден попеременно становиться то учителем, то начальником, то терапевтом, не имея никакого шанса быть супервизором как таковым.

При этом и для начинающих, и для опытных психотерапевтов или клинических психологов такой «супервизор» может быть полезен, но не как супервизор, а именно как учитель, начальник, психотерапевт. Вне зависимости от стажа работы любой терапевт может иметь свои недостатки, «слепые пятна», «личностный терапевтический стиль», стереотипы поведения и мышления, может сомневаться по поводу своей компетентности, испытывать страхи и тревоги, что он делает что-то не то и не так. Эти тревоги могут, конечно же, присутствовать в различной степени, иметь разную интенсивность, по-разному отвлекать от самого терапевтического процесса и общения с клиентом.

Но несмотря на это в собственно супервизионном качестве супервизор может оказаться исключительно и только в ситуации включенной супервизии и только из этой ситуации он может быть интересен и полезен для психотерапии как супервизор. Дело в том, что любой терапевт может осознавать, что его профессиональный рост связан не только с успешным выходом из сложившихся эмоциональных или интеллектуальных тупиков, но и с общим качеством обратных связей с клиентом, качеством психологического контакта, целостной ситуации и атмосферы сессии, с общим уровнем эмпатии к клиенту и собственной конгруэнтности, а такие «целостности» могут быть увидены только целостно, а не в частичном пересказе или даже в диктофонной или видеозаписи, которая, к примеру, не может воспроизвести многие семантические аспекты психотерапевтической работы.

Иными словами, чем полнее «текст», тем яснее самому терапевту то, что и как он делал. В этом случае супервизор единственно и может выступать именно в «супервизорской» роли, помогающей терапевту видеть ситуацию. Этот вариант дает терапевту возможность «совместного видения» из новой позиции, поскольку сам терапевт дистанцируется от процесса и начинает смотреть на него из другой позиции и с другими целями. Поэтому можно сформулировать такой парадокс – чем больше супервизор находится внутри терапевтической ситуации, тем больше терапевт может потом быть вне нее и сам занять по отношению к ней супервизорскую позицию. В этом случае супервизор выступает прежде всего в качестве «навигатора» по ситуации, и только позже при необходимости (переставая быть супервизором!) становясь учителем, начальником, фасилитатором, консультантом или экспертом. Такое «прохождение» по ситуации позволяет супервизору свидетельствовать каждый параметр и каждый контекст психотерапевтического взаимодействия. Одним из ракурсов подобной тщательной «проработки» может быть осознание вместе с терапевтом его интенций (Кириллова Е.И., Орлов А.Б., 2010), причем эти интенции могут быть выявлены и осмыслены для каждого момента психотерапевтической работы.