Психолингвистика. Теория речевой деятельности - Страница 21

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Методический аспект рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета – мысли[73] – однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации;[74] тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании – его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.

Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б.М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Практическая реализация этого принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи «предикативных отношений» (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (61, 82, 230 и др.).

В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т. д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов. (Например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже после этого проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель предложения). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (НА. Никашина, Л.Ф. Спирова, 1968; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; В.П. Глухов, 2004 и др.).[75]

Как и всякий другой вид деятельности человека, речевая деятельность имеет свою, достаточно сложную операционную структуру.

По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство все трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (120, с. 43). Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное – эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения. Остановимся подробнее на таких составляющих элементах речевой деятельности, как действие, операция, навык и умение.

Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. «Если из деятельности мысленно вычесть действия, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, – то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий» (там же, с. 13–14).

Действие в современной психологии (в теоретической концепции деятельности) определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью.[76] Действие всегда направлено на достижение некоторой цели (которая в типичном варианте является как бы «промежуточной» по отношению к общей, конечной цели деятельности); действие всегда предполагает решение какой-то конкретной, «частной» задачи в рамках целой деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реализуется путем выполнения определенных, нередко весьма специфических действий.