Между детством и отрочеством - Страница 4

Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи и есть, по сути дела, важнейший аспект формирования учебной деятельности. Ведь наработка способов разрешения задач успешно происходит вне ее рамок при спонтанном обучении.

Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, становится не важно, сам ли ученик ставит себе задачу, вместе ли со сверстниками, в процессе коллективно-распределенной деятельности, или это делает учитель. Вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению. Учитель, при необходимости, может им пользоваться, обучая ребенка «в лоб». Однако, учителю следует помнить, что если он будет злоупотреблять способностью детей принимать и разрешать учебные задачи без дополнительного осмысленного контекста, который позволил бы им хотя бы отчасти войти в свою собственную программу, то процесс обучения может развалиться. Не всякую способность человек, особенно ребенок, обязательно использует, если в этом нет необходимости.

У дошкольников получается почти то же самое. Когда проблемная ситуация ребенка и учебная задача, которую имеет в виду взрослый, совпадают – все хорошо.

Разница между состояниями, когда учебной деятельности еще нет, и задачи взрослого и ребенка совпадают, и когда учебная деятельность уже полностью сформирована, и учебная задача совпадает с интересами ребенка, – в генезисе этих совпадений. У дошкольника взрослый со своей задачей как бы встраивается в проблемную ситуацию ребенка, а школьник, наоборот, сам находит свой личный интерес в учебной задаче.

Такая структура процесса обучения дошкольников определяет необходимость создания и развития широкого смыслового, содержательного контекста детской жизни, все время побуждающего ребенка к продвижению вперед.

Если обучение строить, как отдельные фрагменты учебной деятельности – вне активного познавательного развития, неотделимого от развития личности, воли и произвольности, общения и других видов детской деятельности, – то и получаются частные, временные, существующие только в ситуации обучения, результаты. Если же мы строим широкий осмысленный контекст, и в нем осуществляем введение ребенка в различные области действительности и культуры, как в сферы его собственной жизни, мы тем самым готовим то ядро, вокруг которого, в частности, возникает в свое время и учебная деятельность.

Для дошкольника контекст, и даже сюжет, по которому развиваются захватывающие его события, очень важен, все остальное подчинено ему. Поэтому для обучения дошкольников безусловно необходима первая стадия обучения – погружение, творческое манипулирование, экспериментирование (термин Н.Н. Поддъякова) с новым для него материалом. Обучить чему-то дошкольника, минуя эту стадию, невозможно. Иногда кажется, что такое обучение без погружения все-таки происходит, но это иллюзия. Либо погружение было в скрытом виде, может быть, вне сферы внимания обучающего взрослого, а его воздействия упали на подготовленную почву, либо обучение неэффективно, что станет очевидным, как только изменится ситуация или пройдет несколько недель, и ребенок все забудет.

Также совершенно необходима для дошкольника третья стадия процесса обучения – использование нового умения или знания в собственной (не учебной) деятельности в качестве средства, принадлежащего самому ребенку. Без этого даже хорошо освоенное действие останется всего лишь учебным, не нужным или нужным только для демонстрации в ситуации занятия. Настоящее развивающее обучение не происходит где-то в отдельном от личной жизни ребенка пространстве, оно преобразует саму личность ребенка, находящуюся в процессе становления, поэтому его результаты не могут не вплетаться в его деятельность.

При отсутствии или недостаточности первой или третьей стадий процесса обучения, закономерно выпадает и вторая, основная стадия – присвоение. У дошкольника она не может быть полноценной, если не является звеном в едином процессе развивающего обучения.

Возникает вопрос: за счет чего же возможно у младших школьников формирование учебной деятельности, являющейся, если разобраться, тем самым средним звеном – присвоением – в процессе обучения, которое мы проследили у дошкольников? Все структурные компоненты учебной деятельности, от принятия учебной задачи, до контроля и оценки результата, прекрасно укладываются во вторую стадию обучения, какой мы видели ее у дошкольника, возящегося с красками или буквами.

Рассуждая о специфике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, Л.С. Выготский говорит о двух видах обучения – об обучении спонтанном, когда ребенок, по его словам, учится по своей собственной программе, и обучении реактивном, когда ребенок способен обучаться по программе взрослого. По мнению Л.С. Выготского, для детей раннего возраста характерно спонтанное обучение, они просто не в состоянии обучаться по программе другого. По мере взросления ребенка, возрастает удельный вес реактивного обучения, которое является важнейшей характеристикой школьного обучения. Главное отличие спонтанного обучения от реактивного, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, чья программа положена в основу учения – обучающего или обучающегося. В работах автора рассматриваемой культурно-исторической концепции нет четкого определения, что в данном случае следует понимать под термином «программа». Но, учитывая, что спонтанное и реактивное обучение свидетельствует о психологическом возрасте ребенка, логично предположить, что термин «программа взрослого» или «программа ребенка» может определяться в первую очередь тем, по чьей инициативе строится обучение. Другими словами можно сказать, что спонтанное обучение строится по инициативе ребенка, а реактивное – по инициативе взрослого. Однако спонтанное обучение не означает отсутствия взрослого в этом процессе. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка. Более того, есть основания говорить о трансформации реактивного обучения в обучение спонтанное. При этом, правда, необходима специальная работа, которая позволяет сформировать у ребенка инициативу по организации обучения. Иными словами, взрослый может использовать преимущества спонтанного обучения, если он способен так организовать деятельность ребенка, чтобы у того возникла потребность в обучении.

Анализ спонтанного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что его можно разделить на два вида. Первый – это такое обучение, при котором ребенок чувствует себя источником процесса обучения. На практике это может выражаться в просьбах ребенка: «Научи меня» или «Покажи, как это делается». Как правило, взрослый после этого может строить процесс прямого обучения, где есть цель – научиться. Характеристики и особенности этого обучения позволяют говорить о нем как о произвольном спонтанном обучении. В противовес ему можно выделить и другой вид спонтанного обучения, при котором ребенок учится, но не знает этого. Так, например, ребенок долго слышит споры взрослых о политике, и у него на этой базе складывается своя собственная теория. При этом он специально ничему не учился ни по своей, ни по чужой программе. Аналогичным образом происходит овладение своей родной речью. Если ребенок имеет возможность присутствовать среди много и хорошо говорящих людей, он, как правило, имеет высокий уровень речевого развития. Если в силу каких-либо обстоятельств он лишен этой возможности, например, в силу своей глухоты, он или не умеет вообще говорить, или его речь слабо развита.

Итак, ребенок способен обучаться, когда перед ним не стоит цель чему-либо научиться. Мы будем называть этот вид спонтанного обучения – непроизвольным. С одной стороны, это обучение не представляется очень эффективным. Так, очень трудно предположить, чему может, а чему не может научиться ребенок с его помощью. Помимо этого, часто, научившийся чему-либо таким образом субъект не знает о том, чем он владеет, а чем нет. Поскольку спонтанное непроизвольное обучение практически не осознается ребенком, не осознается и его продукт. С другой стороны, непроизвольное спонтанное обучение обладает всеми присущими ему достоинствами. Так, оно не навязывается ребенку извне, и если в дальнейшем ребенку все-таки удается осознать продукт обучения, он делает его предметом своей собственной деятельности. Анализ непроизвольного спонтанного обучения показал также, что необходимым условием его реализации является особая среда.