Культурология - Страница 108

Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской национальной еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы детей вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим в статье Ротман. С одной стороны, она пишет, что часто соблюдение в школах религиозных «заповедей как самими верующими, так и принципиальными противниками религии воспринимается в идеологической плоскости», и что «к этому печальному недоразумению не хотелось бы приобщать учеников, оставив исполнение заповедей на усмотрение совести их и их родителей» [146]. С другой же стороны, говорит о том, что от формального преподавания религии «следует перейти на воспитание подлинного религиозного чувства и, лишь основываясь на нем, вводить элементы религиозного самовыражения» [146].

Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для «кентавра» ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносится с реальностью российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры — непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины не усваиваются или усваиваются формально.

В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавание дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода.

Первый — создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. «При всем уважении к знанию, — пишет Ротман, — важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор» [146].

В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории и происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах еврейской национальной школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Томаса Манна «Иосиф и его братья»), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п., в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Ренана или некоторые комментарии Торы).

Второй подход — погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся в национальной общине (так, учащиеся Московской национальной еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Подобная деятельность создает вторичный, живой контекст, из которого можно черпать и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в национальной общине может быть использована также для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).

Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, естественней всего обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и др.). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или мастерской народного промысла, можно лучше уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.

Указанные здесь функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и др.), национальная школа и культурный центр будут дополнять друг друга и взаимно поставлять участников и зрителей.

Опыт Московской национальной еврейской школы показывает, что одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включавшего детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, эта идея исчерпала себя, во всяком случае в том виде, как она понималась раньше. Возникает вопрос, обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Или другой — может ли идея подготовки образованного современного «кентавра» воодушевить современную национальную школу? Теоретически на этот вопрос ответить трудно, очевидно, дело за практикой жизни.

2. Объяснение Л. Иониным социально-культурных трансформаций в современной России

Л. Ионин утверждает, что Россия в течение прошлого столетия пережила две волны культурной колонизации. Главные понятия, на основе которых в работе Ионина строится объяснение процессов трансформации, происходящих в России, это не представление о колонизации, а понятия «канона», «культурного стиля» («жизненной формы» и «жизненного стиля»). На их основе вводятся представления о «моностилизме» и «полистилизме» и высказывается гипотеза о том, что смена моностилистической культуры на полистилистическую и определяет основные характеристики процесса социокультурных трансформаций. «Закономерности перехода, — пишет Ионин, — прослеживаются здесь на материале России, но, с нашей точки зрения, имеют универсальный характер — их можно выявить в культурной истории любого общества» [70. С. 171].

С точки зрения Ионина, «канон — это предписанные нормы и правила, которым должны строго соответствовать способ поведения, выражения и т.д.» [70. С. 166]. Канон не предполагает выбора, в противном случае имеет место стиль. Анализируя советский политический канон, Ионин выделяет три основных принципа, его характеризующих: принцип целостности, принцип иерархии и принцип целенаправленности. В соответствии с первым принципом «политическая система была единой и неизменной повсюду вплоть до самых дальних ее уголков» [70. С. 168]. Принцип иерархии (в торой принцип) задавал действие системы на всех уровнях и ячейках, «принятые решения на самом верху равномерно и равнообязательно распространялись по всей системе» [70. С. 168]. Третий принцип ориентировал систему на будущее. «В будущем лежало ее оправдание. Парадоксально, но она не имела оправдания и обоснования в сегодняшнем дне. Система существовала как предварительная стадия, как процесс строительства того дома, в котором будут жить следующие поколения. Эта неукорененность в сегодня и вследствие этого как бы ирреальность самой системы доставляли большие неудобства ее вождям и устроителям, потому что трудно заставить людей жить как бы понарошку, то есть как бы завтра в сегодняшнем мире, или сегодня — в завтрашнем. Вожди по-разному пытались преодолеть эту трудность. Например, Н.С. Хрущев объявил, что ждать осталось недолго, что сегодня станет завтра, а завтра станет сегодня через двадцать лет ("Нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме"). Когда двадцать лет прошло, но ничего особенного не случилось, Л.И. Брежнев решил забыть об этом обещании двусмысленного будущего и объявил, что мы живем в "реальном социализме". Это было равносильно тому, как если бы он сказал: вот оно — реальное светлое будущее. От этого "будущего" всем стало скучно, наступил "застой", все перестали строить коммунизм, а каждый захотел построить что-нибудь для себя.