Как живете, дети? - Страница 18

С чего начать?

С изменения сложившихся отношений с окружающими тебя людьми, вот с чего!

Не буду же я ждать, пока все само собой образуется! На тебя оказывает влияние вся социальная среда. И эта социальная среда не изменяемая действительность, а та, которая должна служить воспитанию человека. Моя педагогика потерпит крах, если по ее требованиям не будут изменены отношения к тебе в этой социальной среде, «...обстоятельства изменяются именно людьми и... воспитатель сам должен быть воспитан»^[5].

Я пошел к твоему отцу, поговорил с твоим старшим братом, встретился с твоими соседями и ребятами по двору. Я объяснил всем, как надо помочь маленькому человеку, как к нему относиться, как быть к нему снисходительными, доброжелательными, терпеливыми, как видеть в тебе добрые черты характера, как уважать тебя. В общем, объяснил, уговорил, потребовал, попросил, заклинал (с кем как нужно было).

И твоим товарищам в классе тоже поставил условия.

Все это я делал не постепенно, а сразу, и ты, неожиданно для себя, оказался в измененном окружении тех же людей. Эта человеческая, педагогическая атмосфера доброты по отношению к тебе повлияла на тебя так же, как влияет чистейший воздух в сосновом лесу на больного сердечной недостаточностью. Ты преобразился, и вдруг выступила наружу твоя истинная природа. Мяч твой, но пусть играют все не жалко. Кулек шоколадных конфет подарили тебе, но ты бежишь во двор делиться ими со всеми ребятишками. Отец пришел домой усталый, и ты целуешь его, ласкаешь, проявляешь услужливость. Мама идет на базар, и ты сопровождаешь ее, чтобы нести сумку с продуктами. Ты нечаянно наткнулся на Эку, девочка упала, заплакала, и ты тоже плачешь от жалости к ней, бежишь ко мне и просишь, чтобы я наказал тебя. Ты становишься добрым, отзывчивым мальчиком, тебя начинают любить, без тебя не хотят играть. Ты необходим для окружающих тебя людей. Это и доставляет тебе радость общения с людьми.

— Вот и кончился фильм! — я выключаю проектор.

Ты еще хохочешь.

— Займемся теперь письмом и счетом!

Мы садимся за стол. Я даю тебе бумагу, авторучку. Мы с тобой работаем так: даю тебе задание, ты его выполняешь; если оно выполнено неправильно, то я сначала объясняю тебе, как надо действовать, а потом говорю вслух и одновременно делаю то, что говорю. Ты поступаешь так же вслед за мной.

— Сколько тебе лет?

— Семь!

— Напиши: Мне уже семь лет.

Ты пишешь медленно, несуразно, в этих четырех словах пропускаешь три буквы, слова сливаешь друг с другом, переставляешь в слове буквы. То же самое мы пишем вместе. Я не даю тебе заглядывать в мою тетрадь.

— А теперь сравним, кто как написал!

Сравниваем. Мои наводящие вопросы помогают тебе обнаружить в написанном мною предложении некоторые из тех ошибок, которые ты допустил при первом написании того же предложения. Это тебя подбадривает.

— Я продиктую тебе пример, ты запиши и реши! Девять плюс три...

Ты пишешь: «9 + 3» и останавливаешься. Долго думаешь, может быть, даже забываешь, что нужно решить пример. Кусаешь кончик авторучки.

— Решай: 9 + 3! — напоминаю я.

— 19! — говоришь вдруг и тут же пишешь эту цифру.

— А теперь решим вместе. Число 3 разделяю на 2 слагаемых — 1 и 2... Напомни, пожалуйста, почему так нужно сделать!

— Чтобы 9 дополнить до 10...

— Правильно!..

Я мог бы задать тебе более сложный вопрос, например: «На какие слагаемые нужно разложить число 3?» Но твой ответ, я знаю, заставил бы меня вернуться опять к такому же началу объяснения. В наших тетрадях возникает следующий чертеж.

Дальнейшие действия мы одновременно проговариваем вслух:

— Сначала к 9 прибавляю...

— А эти 2 с плюсом пишу вот сюда...

И наш чертеж принимает такой вид:

— Что сейчас у нас получилось? Я запутался...

Ты сразу меня спасаешь:

— 10 + 2...

— Верно... Значит, 10 + 2... — я понижаю голос, «обдумываю», — получится...

— 12!

И смотришь мне в глаза, как будто просишь: «Ну, скажи, учитель, что я прав!»

— Подожди... 10 + 2... Ну, конечно, 12! Молодец!

Наш чертеж завершается:

Что сегодня я замечаю в тебе? Усиливающийся интерес к учению, мой мальчик, стремление сосредоточиться. Замечаю твою радость, что решаешь «сам», так как я даю тебе возможность закрепить в себе чувство уверенности в своих силах. «Ой, я что-то упустил, у тебя тоже так, да? Нет?! Вот видишь!» Ты сияешь. Я помогаю тебе закончить начатую мною мысль и тут же подтверждаю: «Ну, конечно... Спасибо... Молодец... Ты прав!» Эти замеченные мною крупицы самостоятельности воспитывают в тебе уверенность, что ты можешь, ты тоже такой, как все другие, порой у тебя получается даже лучше, чем у самого учителя. Такая систематическая постоянная работа с тобой убеждает меня:

Если ребенку трудно учиться и мы действительно хотим ему помочь, то самое главное, с чего мы должны начать и чему постоянно следовать, — это дать ему возможность чувствовать, что он также способен, как все остальные, и что у него тоже есть своя особая «искра божия».

— У тебя есть велосипед?

— Да, двухколесный, с тормозом! Я умею ездить на велосипеде!

— Нарисуй свой велосипед!..

Ты рисуешь что-то непонятное.

Что это — нарушение восприятия действительности?

Несколько раз я возвращал тебе твои рисунки и просил напомнить мне, что там нарисовано. Ты безошибочно называл все — дом, автомобиль. И когда я предлагал нарисовать уже на других занятиях те же самые предметы, ты рисовал их почти так же — одинаково.

Неужели такой же велосипед нарисуешь ты мне, когда будешь во II классе? Неужели я не смогу помочь тебе?

Я буду знакомить тебя с формами предметного мира, научу способам их изображения. Может быть, нужно учить тебя словесно описывать эти предметы, а затем их изображать, имея перед собой натуру или модель?

— А теперь припиши, что это такое!

Ты пишешь сперва «ведосепб», а затем — «ведилосепти».

Вот что у тебя получилось на листке:

— Сегодня мы идем в гости к детсадовцам?

— Да!

— А кто был тот дядя, который сидел на уроках? Он так хмуро смотрел!..

Ну что же, мой мальчик, пусть будет твой рисунок велосипеда пока таким. Пусть пока 7 + 5 будет для тебя 17.

Пусть прочитанное тобою слово «лампочка» будет звучать пока «лам-пара-ска». Пусть! И давай шагнем с такими знаниями во II класс!

Я не боюсь этого, а ты тем более.

— Иди обедать!

Какие доверчивые глазки у тебя, мой мальчик, какая добрая улыбка!

Ты открываешь дверь, наклоняешь голову, как умеют лошадки перед стартом, и выбегаешь из комнаты. Но тут же головой натыкаешься на инспектора, на того самого дядю, который сидел сегодня на наших уроках и, как ты выразился, «так хмуро смотрел».

Такой инспектор

— Какие у вас невоспитанные дети! — начал жаловаться инспектор, кривясь и массируя рукой свой живот: видимо, мальчик причинил ему какую-то боль. — Надо им научиться ходить по коридору, как никак, это школа, а не улица!

— А на улице можно ходить как угодно?

— Могу представить, как ваши ученики...

— Дети...

— ...ведут себя на улице!

Инспектор пришел ко мне не с добрыми намерениями, я это почувствовал сразу, как только он вошел в класс — без улыбки, с сухим приветствием. А сейчас, после его первых слов и недовольного, рассерженного императивного тона окончательно убедился в этом. Он настроен атаковать меня, мою работу с детьми, мои педагогические убеждения. Атаковать не с той целью, чтобы помочь мне глубже разобраться в своей же работе, лучше ее направить, обнаружить пробелы и недочеты. Нет, это его не заботит. Почему я вышел за рамки методических предписаний — вот в чем дело! Его задача мне предельно ясна: если еще возможно, то вернуть меня в общую колею, подогнать мою учебно-воспитательную работу под известные, спокойные, установленные правила. Вот и все.