И я там был - Страница 47

Белявский и Биненбойм моложе меня всего на восемь-девять лет. Поэтому поначалу я не чувствовал своего авторитета ни творческого, ни человеческого и, конечно, восполнял это излишней строгостью. Они, при случае, припоминали мое фронтовое прошлое и упрекали в том, что я руковожу военными методами. Но делал это любя. Монстром никогда не был.

Кстати, на курсе, которым я руководил, на единственном была военная кафедра. И мужская часть моих студентов выпустилась не просто актерами театра и кино, но еще и получили погоны лейтенанта. Военная кафедра, разумеется, совершенно не интересовала моих парней, и, возглавлявший ее полковник Щенков очень удивлялся этому обстоятельству. Когда я входил в аудиторию, он мне всегда рапортовал. Летом мои студенты бывали на военных сборах и очень много смешного рассказывали про полковника Щенкова. Особенно не ладились отношения у полковника с Биненбоймом.

Мне помогали в работе все педагоги на курсе. Но быть театральным педагогом не так-то просто. Это очень тяжелая работа. Каторжная работа. После того как я выпустил курс, Захава в течение нескольких лет просил меня продолжить работу и взять руководство над новым курсом. Я отказывался. Именно потому, что педагогика требует от обучающего большого терпения и самозабвения.

Конечно, эта работа приносит и удовлетворение, ведь в итоге ты выпускаешь учеников. Но до выпуска с ними надо немало повозиться. Наш основной принцип — понять душу ученика и помочь ему раскрыть ее для себя. Назиданиями действовать тут бессмысленно — ничего не получается. Только примером, только пониманием можно добиться желаемых результатов.

Когда приходишь на занятия, и на первой ступеньке тебе говорят: Иванов опоздал, а на второй — говорят: Петров не пришел, на третьей — еще какие-нибудь известия, похлеще, — ты приходишь в аудиторию уже определенным образом «накрученный». И после таких случаев ты остываешь к ученикам, любовь к ним улетучивается, и должно пройти немало времени, чтобы все восстановилось.

Помню, на нашем курсе Шлезингер ставил «Мещанина во дворянстве» Мольера, а я — «Горячее сердце» А. Н. Островского. Прогон моего спектакля был назначен в гимнастическом зале. Я приготовился смотреть. Открывается занавес. Студент Крючков, играющий Силана, орудует своей метлой и говорит положенный по роли текст. Смотрю, его как-то странно покачивает. Что такое?!

Говорю:

— В чем дело? С вами все в порядке? Начните, пожалуйста, сначала! Дайте занавес!

Занавес закрыли, снова начали. Вижу, Крючков держится за метлу, чтобы не завалиться. Я пропускаю это, говорю:

— Дальше!

Далее выходит следующий «персонаж». И вижу, он тоже несколько не в себе. Короче говоря, оказалось, что почти вся мужская часть курса пьяна.

В силу своего характера и воспитания я не мог пропустить таких непотребных вещей — делу время, потехе час! — страшно разозлился, выдал все, что я о них думаю, и разогнал с позором. Они страшно испугались. Этот эпизод помнили долго и они, и я.

Педагогическая деятельность, помимо простого общения с молодежью, помимо желания создать сценическое произведение на основе какого-то литературного материала вкупе с обучаемыми будущими актерами, увлекала меня гимнастикой души. Ведь все, что происходит в репетируемом отрывке или пьесе, обычно проигрываешь изнутри, пропускаешь через себя. А это замечательное подспорье для собственной сценической практики.

Работа над сценическим образом дело не простое. Поначалу актеру требуется понять себя, свои возможности, с тем, чтобы потом пользоваться своим психофизическим аппаратом, как инструментом. Поэтому ученику первого курса мы предлагаем действовать во всех упражнениях только от себя («Я в предлагаемых обстоятельствах»). Три семестра идет этюдная работа, когда студент изучает систему, постигая жизнь своего духа и своего тела в разных ипостасях отношений к партнеру, к факту, к месту действия, изучая разное физическое самочувствие. Два семестра студент делает это от себя и только на третьем, на основе верно понятой своей органики, пытается перейти к созданию образа. К. С. Станиславский говорил: «Каждый актер на основе моей системы должен создать свою собственную». Не на первом курсе, конечно!

Эту формулу поведения очень легко сформулировать и очень трудно следовать ей на практике. Я никогда не забуду рассказы Владимира Ивановича Москвина о своем отце, который при всем своем огромном актерском опыте, выйдя на сцену, любил вынуть платок или проделать какое-то простое физическое действие. Это помогало настроиться на чувство правды — «вот я на сцене сейчас буду говорить слова Шекспира или Островского, разыгрывать события от меня далекие или не происходившие вовсе — и в подтверждение тому, что это я, к примеру, сморкаюсь, причесываюсь или начинаю еще с какого-то привычного действия, которое погружает меня в реальность происходящего и помогает действовать от лица образа».

Станиславский говорил, что даже собака, войдя в новое помещение, обязательно ориентируется, и только актер выскакивает на сцену и сразу начинает говорить слова.

В начальный период обучения студенты сдают самостоятельные работы, приносят наблюдения, занимаются профнавыком — изучают специальные разделы программы, которые также подчинены выявлению их индивидуальности. И мы, педагоги, в этот период усиленно изучаем возможности студента, его вкус, культурный уровень, способность работать самостоятельно, его поведение в коллективе.

С четвертого семестра начинается работа над отрывками из пьес, а потом и дипломным спектаклем. Идет совместное изучение произведения, выявляется его трактовка. И здесь педагог, уже понимая студента, активно вторгается в его внутренний мир, при этом пытаясь соблюдать святое правило: «не навреди», ибо «свобода одного кончается там, где начинается свобода другого». В этой формуле должен быть сосредоточен принцип всякой цивилизации. Найти деликатную грань, когда нужно притормозить, остановиться, чтобы не помешать так же свободно выявиться другому, — в этом великое достижение культуры всякого общения.

Работа с учениками над исходной драматургией у меня строилась по-разному. Были моменты, когда привести ученика к желаемому результату можно было ощупью, намеком. И я почти не поднимался из-за режиссерского столика. В некоторых случаях возникала необходимость больше потратить себя, что-то показать ему, сыграть за него, и тогда ученик это понимал и принимал.

На этом поприще приходилось встречаться со всякого рода случаями. Студенты бывают настолько разные, что даже на втором и на третьем курсах обучения порой возникают сомнения, смогут ли некоторые из них заниматься в дальнейшем избранной профессией. По плечу ли она им? Туда ли они попали? Нужны ли они театру? Бывало, ведешь какого-то ученика, ведешь, он растет постепенно, а потом вдруг как упрется — все, достиг потолка! И не знаешь, что с ним делать. Я опять возвращаюсь к своему излюбленному образу той лошади, которая по тем или иным причинам не может свезти свой воз, бьется в оглоблях, рвет постромки, а дело не движется. И студенты такие бывают — достигнут определенного учебного уровня, а дальше ни тпру ни ну. То ли у него отсутствуют природные данные для дальнейшего продвижения в профессии, то ли он еще не созрел для новых свершений, не подключил, что называется, свои потаенные резервы. И педагогу следует это разгадать, выявить причину бездействия, пока не поздно. Бывает, что некоторым студентам, дошедшим до определенного уровня, их ленивая природа не позволяет сделать качественный скачок. Таких надо «взбодрить» доступными педагогическими средствами, «дать пинка», чтобы расшевелился, ожил.

Вообще, как известно, даже талантливого человека ничему научить нельзя, если он сам того не хочет. И задачи педагогики сводятся к тому, чтобы направить ученика, дать ему толчок, разбудить его творческий потенциал, привести к тому, чтобы он осознал степень своей тяги к искусству. Часто человек, поступивший в училище, в начале учебного периода даже не предполагает, сколько ему нужно будет приложить усилий, сколько потребуется от него энергетических затрат, чтобы стать нечто из себя представляющим актером. Ленивых и бездарных искусство не любит.