Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика - Страница 6

Конкретные особенности научного дискурса можно проследить в психологических исследованиях способностей (Индивидуальность и способности, 1993; Когнитивная психология, 2002; Способности и деятельность, 1984; и др.). Необходимость изучения научного дискурса в области психологии способностей обусловлена переплетением в ней множества как общенаучных, так и частных проблем. Одной из таких проблем является неоднозначность толкований научных понятий. Так, конкретное содержание, вкладываемое в тот или иной термин, например, «способность», становится понятным только в контексте парадигмы исследования, которая либо осознается и ясно эксплицируется автором, либо находится на периферии его сознания, либо слабо осознается им. В результате некорректных следствий (теоретических, методических, практических) «развития» парадигмы и/или «добавлений» к оригинальной концепции (расширении предметной области, переходе на более обобщенный уровень и т. п.) наиболее ярко проявляется игнорирование научного дискурса.

Можно указать несколько основных парадигм, в рамках которых описывается и раскрывается понятие «способность»: феноменологическая, деятельностная, психометрическая, системная. Но в любой из парадигм смысловым «окружением» собственно понятия способности является другое понятие – «деятельность» и, прежде всего, «профессиональная деятельность». Способности определяют эффективность деятельности и в ней развиваются и совершенствуются. Справедливости ради следует отметить, что во многих исследованиях «деятельность» представлена скрыто и скорее подразумевается. Именно поэтому важным является ясное отнесение того или иного исследования к исходной парадигме, поскольку именно парадигма позволяет оценить корректность исследования в целом.

Так, феноменологическая парадигма предполагает описание способности как некоторого феномена. Феноменологическое описание осуществляется с использованием различных средств как обыденного языка, так и языка более или менее научного, в различной степени опирающегося на систему устоявшихся научных понятий (по крайней мере, внутренне логически непротиворечивых и теоретически обоснованных). Основным достоинством феноменологического подхода можно считать создание своеобразного тезауруса возможных терминов, связанных с указанной проблематикой. В достаточно полном виде такой перечень сводится к следующему: способности, задатки, склонности, таланты, умения, компетентность, одаренность, навыки, возможности (природные); в англоязычной традиции – ability, talent, faculty, capacity, flair, genius, dexterity, adhesiveness, aptitude, skill, capability, competence. Часть указанных терминов охватывает широкую реальность, другие являются значимо более узкими. Некоторые из них используются в соответствующих психологических теориях, другие исключительно в разговорном языке.

Основной феномен психологии способностей заключается в том, что есть нечто (способность, задатки и далее по списку), обеспечивающее легкость/трудность освоения некоторой деятельности и достижение или не достижение в ней высоких результатов. При этом деятельность понимается крайне широко: от обобщенных форм (познавательная, учебная, музыкальная и т. п.) до более конкретных (деятельность полководца, деятельность наладчика или менеджера по продажам). Работы, выполненные в данной парадигме, представляют собой в определенной степени произвольные описания того, как и каким образом человек (обычно наиболее яркие представители определенных профессий) выполняет ту или иную деятельность (Теплов, 1943, 1945, 1947; Климов, 1993, 1996, 2003; сборники «Человек и профессия» 1981–1986 гг. и др.).

Например, в работах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается как сложное синтетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в процессе определенным образом организованной деятельности (Рубинштейн, 1997). К. К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности: «Способность – качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней» (Платонов, 1981, с. 126). Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые легли в основу наиболее часто используемого определения: индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливающие легкость и быстроту их приобретения (Теплов, 1985).

Научный дискурс такого рода крайне размыт и неустойчив: множество понятий используются как синонимы без указания их точного значения и сопоставления на теоретическом уровне. Вполне вероятно, что это является следствием недостаточной обоснованности терминологии, привлекаемой для описания феноменов. В определенном смысле такая ситуация характерна для периода становления любой научной дисциплины на этапе формирования ее научного аппарата. Работы такого рода вызывают эмоциональный отклик на уровне симпатии/антипатии, и научный дискурс уступает место дискурсу, характерному при обсуждении художественного текста.

Деятельностная парадигма является наиболее естественной для описания проблематики способностей, поскольку именно характеристики внешней деятельности непосредственно входят в определение способностей. Можно утверждать, что научный дискурс проблематики способностей при обращении к деятельностной парадигме определяется спецификой терминологического аппарата, используемого для описания деятельности как таковой. При этом основные различия проявляются в понимании самой деятельности (внешняя и внутренняя, абстрактная и конкретная, групповая и индивидуальная, профессиональная деятельность и жизнедеятельность, деятельность и общение и т. п.) и различных ее компонентов (мотивы, цели, информационная основа, характеристики блока принятия решения и т. п.). Например, одно из основных положений концепции О. К. Тихомирова состоит в том, что понимание природы мышления предполагает анализ всех аспектов изучения психической деятельности, и прежде всего операционального и мотивационного (Тихомиров, 1969).

Традиционно выделяют исследования способностей, актуализируемых в ходе познавательных процессов: аттенционных, мнемических, имажинарных и т. д. Соответственно, дискурс такого рода исследований, как правило, связан с обсуждением «протекания» анализируемых познавательных процессов и их влиянием на познавательную (чаще учебную) деятельность (Шадриков, 2001; Черемошкина, 2002; Зотова, 1992; Воронин 1993а, 1993б; и др.). Специфический дискурс появляется при рассмотрении способностей, напрямую связанных с различными видами «профессиональной» деятельности: бухгалтерские, математические, музыкальные способности, ориентировка в пространстве (Завалишина, 1977; Теплов, 1985; Талина, 1995; и др.). Специфика дискурса определяется спецификой анализируемой профессиональной деятельности и в значительной мере пересекается с понятиями и терминологией, принятой в психологии труда и инженерной психологии.

Другое направление исследований связано с анализом роли познавательных способностей (интеллекта, креативности, одаренности) в регуляции жизнедеятельности человека (Бабаева, 2007; Воронин, 1993, 2004; Габриелян, 1999; Кострикина, 2001; и др.)

Специфика научного дискурса в психометрической парадигме в большей степени сходна с дифференциальной психометрикой, нежели собственно с психологией способностей. Интеллект как общая способность, проявляющаяся в поведенческих характеристиках и связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям, является предметом дифференциальной психологии. Способности рассматриваются как некоторые свойства психики, которые отличают людей друг от друга и позволяют объяснить их творческие достижения. Операциональное определение интеллектуальных способностей основывается на представлении об уровне умственного развития, определяющем успешность выполнения любых познавательных, сенсомоторных и прочих задач и проявляющемся в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Неопределенность в понимании интеллекта пытались устранить разными способами (Айзенк, 1995; Cattell, 1971; и др.). Например, одни считали, что интеллект представляет собой то, что измеряется тестом (А. Бине), другие под интеллектом понимали общий g-фактор, объясняющий корреляции между результатами выполнения заданий теста (Ч. Спирмен), позже вместо однофакторной модели была предложена многофакторная (Л. Терстоун).