Царство свободного ребенка. Избранные статьи о воспитании - Страница 2

Е.Н. Водовозова училась в Смольном институте в Петербурге. Это было одно из лучших в России закрытое женское учебное заведение сословного характера, целью которого было воспитание светских барышень, будущих матерей семейства, а менее обеспеченных – обучение обязанностям гувернанток. Вспоминая об этом периоде своей жизни, она пишет: «Поступив в институт в раннем детстве и во время всего своего пребывания в нем, удаленная от природы и людей, институтка не имела ни малейшего представления о жизни… Институтская жизнь дореформенного периода проходила в притупляющем однообразии монастырского заключения без горя и радостей, без нежных ласк и сердечного участия, без житейской борьбы и волнений, без надежд и разумных стремлений. Все, точно нарочно, было приноровлено к тому, чтобы воспитать не человека, не мать, не хозяйку, а манекен – в любом случае, слабое, беспомощное, бесполезное, беззащитное существо». Весь уклад жизни института не создавал условий для выработки собственных суждений, воли, характера и самостоятельности.

Встреча в Смольном институте с К.Д. Ушинским стала определяющей для становления мировоззрения и педагогических взглядов Е.Н. Водовозовой. С появлением в институте этого величайшего педагога-реформатора пошатнулись институтские устои и стали изменяться нравы и обычаи. Все нововведения способствовали повышению у воспитанниц интереса к знаниям, чтению, к самообразованию. Именно по настоянию К.Д. Ушинского Елизавета Николаевна закончила педагогический класс. Последние годы обучения в Смольном настолько сильно повлияли на становление ее как личности и формирование педагогических взглядов, что впоследствии, будучи уже известным педагогом и общественным деятелем, она подписывала свои очерки от имени рядовой воспитанницы Смольного института.

После окончания института она много путешествовала по миру, решилась на критический анализ и адаптацию систем Фребеля и Монтессори на российскую почву. При этом анализ зарубежных и отечественных систем воспитания и обучения сделан Е.Н. Водовозовой на таком высоком научном уровне, что поражает своей глубиной. Кроме того, здесь следует отметить в Елизавете Николаевне уникальное сочетание ученого-теоретика и практика. С одной стороны, она смогла осуществить исторический и сравнительный подходы к развитию дошкольной педагогики в России и за рубежом, показав свое отношение к русской классической педагогике, с другой стороны, адаптировала к опыту отечественных детских садов наиболее передовые зарубежные методы и системы воспитания и обучения. При этом она оказалась верна своему педагогическому долгу: изучая зарубежные педагогические системы, Елизавета Николаевна тут же искала пути его преобразования применительно к социально-нравственному опыту самого ребенка и к той воспитательной системе, в которой он находится. В связи с этим Е.Н. Водовозова очень часто повторяла, что русские дети воспитываться на чужом культурном опыте даже в рамках самых известных и великих педагогических систем не могут – педагоги должны наполнить их своим содержанием. Так родились ее великолепные аналитические обзоры зарубежных систем воспитания и анализ влияния «западных идеалов» воспитания на отечественную систему, борьбы русских и иностранных педагогических идей.

«История воспитания в России, – писала Елизавета Николаевна, – может быть разделена на пять периодов[4]: в первый период (допетровская Русь) господствует суровый родительский произвол, второй начинается новшествами и реформами Петра Великого и продолжается до Екатерины II, третий – со времени императрицы Екатерины II, когда усилилось влияние гуманных западных идей в области воспитания, до освобождения крестьян, четвертый – в 60-е гг. и, наконец, пятый период – обнимает современное воспитание».

Первый период ориентируется на авторитарное направление в семейном воспитании и домашней педагогике, характеризуется особенным вниманием и наставлениями о том, «как устроить домашнюю жизнь и хозяйство, как и кого почитать, как и когда наказывать». Это ярко демонстрируется в литературном памятнике того времени – «Домострое», в котором все перечисленные признаки реализуются через воспитание благочестия, разделение сфер педагогического влияния на детей «на мужскую и женскую половины», через церковно-обрядовое течение в педагогике и замкнутость, обращенность к себе…

В эпоху Петра Первого ситуация меняется: постепенно начинает преодолеваться «вековое отчуждение русского народа от общения с передовыми западно-европейскими нациями», которое, в частности, касалось педагогических взглядов на «развитие умственных способностей, суждений и мышления». Это был период, когда семейные нравы и воспитание, педагогическая наука начинают подчиняться государственной опеке, как пишет Водовозова, «требованиям службы», когда на воспитанников и учеников «смотрели как на людей, вполне принадлежащих государству». Улучшилась ситуация с грамотностью, но не с воспитанием подрастающего поколения. Так, Елизавета Николаевна отмечает, что в то время наблюдалось «ослабление родственных, семейных связей между родителями и сыновьями», отмечается упадок интереса к вопpоcaм воспитания. Это было вызвано тем, что стали появляться исследования о законах наследственности – все чаще раздавались голоса, утверждавшие, что «если детям путем наследственности передаются физические, нравственные и умственные особенности и свойства, то не стоит думать о воспитании». Кроме того, характеризуя социальные факторы, влияющие на характер воспитания в тот период, Водовозова выделяет в качестве основного негативного фактора крепостничество.

«Новые идеи, внесенные в русское общество литературою и правительством», появились во время царствования Екатерины Второй. Елизавета Николаевна описывает их после того, как дает тщательный критический анализ произведений европейских мыслителей и педагогов: «Великой дидактики» Я.А. Коменского, «Мыслей о воспитании» Д. Локка, «Как Гертруда учит детей», «Книга для матерей» И. Песталоцци и других. Ее радует, что их идеи помогли «построить образование в России на новых началах». «В педагогических трудах… впервые появляется мысль о необходимости обращать внимание на индивидуальные свойства ребенка», создаются педагогические сообщества и формируется педагогическая периодика, ориентированная на воспитание «нового поколения с более гуманными принципами, с более культурными задатками». Большое значение придается умственному и нравственному воспитанию, подчеркивается роль игр детей и двигательной активности.

«Влияние интеллигентных кружков и литературы на умственное развитие русского общества» усиливается в начале царствования Александра Первого, однако либеральное направление скоро начинает подвергаться преследованиям. Водовозова комментирует: «Мысль в русском обществе уже пробудилась, между тем путешествия за границу, выписка иностранных книг были затруднены». Поэтому основное движение педагогической мысли сосредоточивается в университетах, а «главным орудием русского просвещения делаются журналистика и литература». Особенную роль в этом сыграли труды Гоголя, Герцена и Белинского. «Эти писатели имели громадное влияние, дали толчок движению и совершенно новому направлению мысли», – считает Елизавета Николаевна. Они «прямо или косвенно повлияли на все сферы воспитательной и умственной деятельности». Однако существующая система образования не могла воплотить их мысли на практике.

После 1855 г. – вступления на престол императора Александра Второго, в педагогическом сообществе наступает оживление. «Мертвая тишина и уныние, всюду царившие до тех пор, быстро сменились лихорадочным движением в общественной жизни, подъемом умственных сил, пробуждением самосознания». Были сформулированы педагогические идеалы российского общества. Между тем, эти годы «были эпохою взаимных недоразумений: старое поколение не могло понять, почему дети начали вдруг стремиться к жизни совсем новой, чем была так дурна их собственная жизнь».